'좋은 교과서'의 조건

각 시·도 교육청의 인정 교과서 심사진 대표(교사, 교감, 전문직, 교수 등 약 100명) 연수회에서 발표한 원고입니다. 연수회는 교육과학기술부 주최, 한국교과서연구재단 주관으로, 지난 5월 10일(목)~11일(금), 대전 인터시티 호텔에서 열렸습니다.

강의 주제는 '좋은 교과서의 모습'이었습니다. 주제의 의도에 따라 그동안 발표한 내용 중에서 적절한 부분을 골라 맞춘 원고입니다.

 

 

 

‘좋은 교과서’의 조건

 

 

‘좋은 교과서’라는 표현을, 교과서를 사용하는 학생들이 듣는다면 대체로 의아해할 것이 분명하다. 그럼에도 불구하고 ‘좋은 교과서’라는 표현을 쓸 수 있는 것은, ‘좋은 교과서’라는 주제는 그동안 우리나라 교과서 연구 역사를 통하여 다양한 표현으로 제시되어 온, 그리고 그만큼 오래된 과제가 되고 있다는 것으로 해석할 수 있기 때문이다. 더구나 교과서의 내용과 품질에 대해 불만을 가진 학생·교사 등 독자들이나 관련 학자의 입장에서 보면, 이 주제는 매우 중요함에도 불구하고 도무지 개선되지 않는 고질적인 문제점을 안고 있어서 과격한 표현을 한다면 “아마도 우리 교육에 일대 혁명이 일어나지 않고는 도저히 성취되지 않을 과제”라고 할지도 모른다.

 

이 글에서는 좋은 교과서에 대한 논의의 사례들을 찾아보고, 오늘날 우리 교과서는 어떠한 자료로 인식되고 있는지 ‘좋은 교과서’라는 주제에 비추어 그 문제점을 사례를 통하여 이야기하고자 하였다. 이를 바탕으로 시·도별 인정도서 심사(심의)진에게 부탁드리고 싶은 사항을, 앞으로 우리 교과서가 지향해야 할 방향과 함께 현안과제 중 몇 가지로 나누어 제시하였다.

 

Ⅰ. 좋은 교과서에 대한 논의 사례

 

우리 교육에서 ‘좋은 교과서’에 대한 우리의 기원(祈願)이 어떠한 형태를 유지해 왔는지, 지금까지 교과서 전문가들은 어떤 논의를 해왔는지, 필자가 자료를 구할 수 있는 범위 내에서 몇 가지 연구 사례들을 살펴보았다. 이러한 개관은, 우리나라 교과서 연구 과정에서 ‘좋은 교과서’란 어떤 교과서를 말하는지 구체적으로 이야기할 수 있는지, 적어도 ‘좋은 교과서’에 대한 연구는 어떤 흐름으로 진행되어 왔는지, 우리 교과서의 발전 방향을 가늠할 수 있게 할 것이다. 교과서관(敎科書觀)에 대한 논의는 1970년대에 본격적으로 이루어지기 시작했다. 그 내용을 요약하면 지식 중심의 교과서를 탈피해야 한다는 것, 교과서는 교수․학습 자료의 일종이어야 한다는 것, 열린 교과서관에 의한 교과서가 나와야 한다는 것 등이다.

 

한면희 등(1977)은 초등학교 사회과 교과서 모형개발 연구에서 사회과의 좋은 교과서에 대해 다음과 같이 주장했다.1

◦ 교과서의 기능은 꼭 필요한 지식을 전수하는 일과 지적 발달을 자극하고 촉구하는 일의 두 가지이다.

◦ 교과서의 위치는 '여러 가지 학습자료 중 중심적인 자료의 하나'로 달라져가고 있다.

◦좋은 교과서는 적은 양의 지식을 배워서 많은 현상을 설명할 수 있고, 많은 문제를 해결할 수 있고, 새로운 지식을 발견, 창조해 낼 수 있는 효능을 가진 “적은 양의 지식”을 수록해야 한다.

 

참고로, 이 연구보고서는 당시의 교육과정 사조를 보여주는 강우철 등(1975)의 연구에서 다음과 같은 자료를 인용했다.2

 

교육과정의 유형과 교과서관의 변화

교육과정 유형	교과 중심	경험 중심	학문 중심
지도요소의 반영	지식 체계	생활 문제 문제 해결 과정	기본 개념 지적 탐구 과정
교수절차의 반영		연습 및 실습	체계적인 교수 절차 (수업과정모형)
교과서의 위치	原典(절대적 권위)	자료집(학습의 도구)	자료집(학습의 도구)

 

김종서(1980)는 교육과정의 개념에 따라 교과서관이 달라진다고 보고, 교과 교육과정이 중시되는 시기의 교과서는 교사가 설명하기 쉽고 학생들의 암기를 요구하는 것들로 구성되며 교과서가 신성시되고 절대시되는 경향이 있지만, 경험 교육과정의 시기에는 학생들의 활동을 중시하여 문서화된 교과서는 학생들의 활동을 돕는 하나의 참고자료적인 구실만을 하며, 학문중심 교육과정에서는 교과서의 내용을 이루는 것이 사실적인 지식이 아니라 지식의 기본구조이며 설명과 암기에 알맞은 내용이 아니라 탐구와 발견에 알맞은 내용이라고 했다.3

 

교육부로부터 교육과정과 교과서 연구․개발 업무를 위탁받게 된 한국교육개발원에서는 본격적인 연구를 시작하여 1979년 12월, 교과서 구조개선 연구 세미나를 열었다.4 이 세미나에서 강우철은, 교과서가 무풍지대에서 성경이나 고전과 같이 신성하고도 권위 있는 자세를 지키고 있는 왜곡된 현실을 지적하고, “교과서에 대한 여러 가지 미신은 단연 타파되어야 한다”는, 견해에 따라서는 우리나라 교과서 연구에서 가장 혁신적이고 획기적인 발언을 했다.5 한국교육개발원에서는 이어 1982년에는 중학교 교과서 개선 기초연구를 주제로 한 세미나를 개최하였다. 이 세미나에서 홍웅선은 종전의 교과서관을 다음과 같이 평가했다.6

 

“교과서에는 새로운 세대가 다루게 될 지식이 체계적으로 수록되어 있다. 그러나 교과서를 지나치게 경전화(經典化)하는 한국적 현실은 이제 반성되어야 할 단계에 이르렀다고 본다. 이것이 지금까지의 교과서를 답보적 수준에 머물게 한 주요한 이유였다고 생각하기 때문이다.”

 

한국교육개발원(1986)에서는 또 새 교과서관 정립을 위한 ‘교과서 체제개선 연구’에서,7 교과서는 연습장, 실험․실습장, 보충․심화 학습자료, 각종 평가지와 같은 학습자료의 한 가지라는 것을 강조하면서 강우철(1979) 등의 다음과 같은 주장을 인용했다.8

 

“교과서는 그 자체를 배우고 익혀야 할 목적물이 아니라, 교육과정의 목표와 내용을 실현하기 위한 하나의 도구에 지나지 않는다는 본래의 의미를 충실히 받아들여, 학습효과를 보다 더 높이기 위해 사용되는 다양한 교수‧학습자료 중의 하나로 인식하는 교과서관의 정립이 요청된다.”

 

곽병선 등(1986)은 이러한 교과서관에 따라『교과서와 교과서 정책(교육개혁심의회 위탁과제)』에서 ‘획일적인 교과서 발행을 근간으로 한 국정제와 심사에 통과된 심의본에 한하여 발행을 허용하는 검인정제’는 ‘닫힌 교과서관’의 성격을 지닌 교과서 제도이기 때문에 ‘열린 교과서관’으로 교과서관의 재정립을 위한 정책개발이 요청된다고 했다.9

 

교과서관의 재정립

에서	으로
주어지는 교과서	선택되는 자료
틀에 박힌 인간	창의적인 인간
권위 있는 내용을 담은 책	교육과정 자료
획일성	다양성
규 제	자 율

 

이돈희(1986)도 ‘미래사회의 요구로서 교과서의 발전을 주도하는 노력에서 유의해야 할 사항’으로서 ‘지식과 기술의 폭발적 개발과 급격한 변화는 교육의 전반적 과정을 크게 변혁시킬 것이므로, 전달과 기억을 중심으로 지식을 습득하기보다 지식과 기술을 조직, 평가, 선택, 활용하고 생산할 수 있도록 도와주어야 한다’는 것을 강조했다.10 그의 이러한 지적은, 교과서는 교과목의 목적을 실현하고 수업의 목표를 달성하는 데 필요한 자료와 정보를 제한하지 않고, 그 속에 체계화한 교육의 내용을 온갖 종류의 자료를 활용하여 심화시킬 수 있는 여지를 가지고 있으며, 교사가 교육의 여건에 따라서 여러 가지의 방법적 기술을 자유롭게 기용할 수 있는 ‘개방적 교과서’가 되어야 한다는 것이었다. 홍웅선 등(1989)도 ‘닫힌’ 교과서관은 교과서에 담긴 내용은 오류가 없는 것이기 때문에, 누구나 함부로 이리저리 변경할 수 없고, 모든 학생은 반드시 그 내용을 숙달해야 되는 것으로 가정하거나 믿는 교과서관이라고 하고 ‘열린’ 교과서관을 가져야 한다고 강조했다.11

 

김재복 등(1997)은 제7차 교육과정을 위한 ‘교과서 체제개선 연구’에서 ‘열린 교과서관’에 대하여 '지식에 있어서의 열림'(지식전달형에서 정보제공형으로), '학습에 있어서의 열림'(교수중심의 교재에서 학생중심의 학습재로), '매체에 있어서의 열림'(인쇄매체 중심의 단일형에서 다양한 보조자료와 연계된 교과서로)으로 해석하고, 교과서의 내용은 논박할 수 없는 정설의 형태로 제시되기보다는 학습자들이 하나의 문제에 대한 다양한 접근방법이 있음을 깨닫고 이를 바탕으로 자기의 입장을 정립하여 그 정당성을 밝힐 수 있도록 해야 할 것이라고 했다. 이 연구는 교과서 내용구성의 기본방향에 대해 다음과 같이 제안하였다.12 이 제안은 이용숙 등(1995)의 연구결과와 맥을 같이하는 것이었다.13

 

<교과서 내용구성의 기본방향>

∙ 자기 주도적 학습능력을 함양하는 교과서

∙ 교과 통합적 학습경험을 촉진하는 교과서

∙ 학습자의 경험세계와 연계를 지니는 교과서

∙ 학습자의 인지구조 및 수준의 차이를 고려한 교과서

 

참고로, 교육과학기술부에서 현재는 이 자료를 제시하지 않고 있지만 제7차 교육과정기까지는 국정도서 편찬기본계획에 아래와 같은 ‘교과서상’을 제시해 왔다.14 현재는 이 자료를 제시하지 않고 있는 것에 대해서는, 교육과정이 개정 고시될 때마다 이 자료를 수정·보완하여 제시하는 것이 별로 효과적이지도 않고 새로 개발되는 교과서들이 종전의 단점을 극복하지 못하는 현실을 그대로 보여주는 자료가 된다는 역설적인 의미 때문이라고 해석할 수도 있을 것이다. 그렇다 하더라도 ‘학습자 중심의 다양하고 질 높은 교과용도서 편찬’이든 ‘제○차 교육과정에서 기대하는 교과서 편찬’이든 이러한 과제를 성취하는 것이 ‘좋은 교과서’의 이상을 실현하는 길이 될 것은 당연하다.

 

제7차 교육과정에서 기대하는 교과서

구 분	전통적인 교과서	바람직한 교과서
교과서관	․금과옥조형 교과서   ․교과서중심 학교교육에 적합한 교과서․지적 영역 중심의 교과서	․교육과정 구현을 위한 다양한 자료 중의 하나(주된 자료)인 교과서 ․교육과정중심 학교교육에 적합한 교과서․기능‧태도 영역에 유의하고 창의력, 사고력을 배양하는 교과서
진술형태	․지식요약형, 개념압축형, 강의요강형	․다양한 사실․사례 제시형, 학습과정(절차, 방법) 중시형
단원전개 체 제	․전 교과서에 하나의 전개 체제 적용	․단원, 주제의 성격에 따른 다양한 전개 체제 적용
내용선정	․지식 중심, 교사 중심   ․실생활과 유리된 내용	․핵심 개념과 관련된 실생활 경험‧사례 중심, 학생 중심 ․교과서 내용의 실용성, 유용성 추구
내용조직	․지식 체계별 단선형 조직 ․문장, 삽화의 단조로운 구성	․관련 지식과 생활경험을 통합하여 조직 ․다양한 편집 체제의 도입
개발과정	․기초연구가 소홀한 교과서 개발	․기초연구를 보다 중시한 교과서 개발

 

이상에서 교과서관의 변화를 개관해 보았지만 어느 시기에도 지식 주입, 혹은 지식의 전수를 위한 교과서관을 나타낸 적은 없었다. 그러므로 이러한 교과서관의 변화를 적극적으로 반영하려는 노력이 필요할 뿐이라고 할 수 있으며, 우리 교과서 및 교과서 제도에 대한 문제점과 과제에 대해서는 그동안 충분한 논의가 이루어졌을 뿐만 아니라 대체로 그러한 문제점과 과제에 대한 인식도 공통적이라고 볼 수 있다. 따라서 우리나라 교과서의 변화와 발전에 관한 학자들의 견해는 표현은 다르다 할지라도 거의 반복적으로 되풀이되어 왔으며, 교과서의 변화와 발전은 결코 교과서 제도의 허용 범위를 벗어나지 못하고 점진적으로 이루어져 왔다는 것을 확인할 수 있다.

 

 

Ⅱ. 우리 교과서의 현실

 

‘좋은 교과서’를 위한 정책의 변화와 노력이 거듭되면서, 각 학교급별·교과목별 교과서를 개발한 기관·발행사에서는 매번 “이번에는 종전의 교과서에 비해 분명히 더 좋은 교과서가 개발되었다”고 설명하는데도 불구하고, 교과서에 대한 일반적인 여론은 좀처럼 바뀔 줄을 모른다. 다음은 최근의 한 신문기사이다.15

 

높은 가격에도 참고서를 구입하는 이유는 입시 위주인 우리나라 교육 구조 때문이다. 교과서는 가격은 저렴하지만 핵심적 내용을 설명 위주로 풀어놨다. 반면 참고서나 문제집은 실제 시험에 나오는 문제가 유형별로 정리돼 있다. 이 때문에 일선 학교들은 학기 중에는 교과서 위주로 수업을 하지만 단기간에 효율을 높여야 하는 방학 보충학습에서는 대부분 문제집을 교재로 쓴다.

…(중략)…

성균관대 양정호(교육학과) 교수는 “현재 핵심 내용만 담고 있는 교과서에 자세한 설명과 참고자료를 덧붙여 내실 있는 교과서를 만들어야 한다”며 “장기적으로는 참고서나 문제집을 이북(e-book) 형태로 만들어 비용을 줄여나가는 것도 하나의 대안이 될 수 있을 것”이라고 말했다.

 

이 기사보다 더 생생한 비판이 있다. 다음은 지난 3월 초, 인터넷 기사의 댓글 중에서 뽑은 것이다.16 

 

 

 

 

이것이 국민들에게 비친 우리 교육, 우리 교과서의 현주소다. 사실은, 우리 교과서의 실상(實相)이다

1. 교과서가 너무 많다. 즉 한 학기에 배워야 하는 교과목이 너무 많다.
2. 교과서 내용도 형편없다. 실생활, 직업, 자기 수양, 그 어디에도 도움이 되지 않는 죽은 지식, 낡은 지식을 담고 있다.
3. 교과서의 구성조차 지루하다. 평면적이다. 똑바로 앉아서 일방적으로 교사의 설명을 경청하는 '좌식학습'(지식주입식 교육, 강의식 교육, 획일적 지도)을 하도록 구성되어 있다.
4. 수업 방법이 구태의연하다. 이것은 교사들의 문제가 아니라 교과 내용, 교과서 내용이 그렇게 구성되어 있기 때문이다.

‘수업’이 왜 이런 형태에 고착되어 있는가? 교과서 때문인가? 그 점에 관해서만큼은 저 댓글의 견해가 옳다고 보기는 어렵다. 아무리 좋은 교과서가 제공되어도 수업 방법은 여전히 주입식을 벗어나기 어려울 것이 우리 교육의 현실이기 때문이다. ‘교육(수업)’이란 교사의 설명을 잘 듣는 것, 그러므로 질문을 하기보다 설명을 잘 들어야 하는 것, 공부를 잘 한다는 것은 시험점수를 잘 받는 것, 시험이란 개관식 문제에서 정답을 잘 고르는 것…… 수능성적이 좋은 대학 입학에 직결된다는 것…… 논리적인 말 한 마디 할 줄 몰라도, 논리적인 글 하나 쓸 줄 몰라도 좋은 대학에 입학할 수 있으면 최선이라는 것, 그것은 좋은 직업을 가질 수 있는 최고의 조건이 된다는 것이라면 우리 교육이라는 비판이 가능하지 않은가. 이런 상황에서는 프랑스처럼 "꿈은 필요한가?" "철학이 세상을 바꿀 수 있는가?" "과학의 용도는 어디에 있는가?" "국가는 개인의 적인가?" "진실에 저항할 수 있는가?"와 같은 주제의 논술에 대해 85점, 90점, 95점…… 사람들이 신뢰해 줄 점수를 줄 수 있는 교사가 있을 수 없고, 그러므로 아예 그런 교육은 시도될 수가 없다.

 

획일적인 일제학습, 강의 청취 위주 학습, 암기 위주 학습 등으로 요약할 수 있는 우리나라 수업현장은, 세계적으로 유례를 찾기 어려울 정도로 독특한 유형을 고수하고 있다. 우리가 흔히 접할 수 있는 다른 나라의 교육 사례에서는 당연히 소개된 적이 전혀 없는 수업형태를 고수하고 있다. 매우 흔한 사례지만17 우리보다는 거의 모든 면에서 후진적이라고 할 만한, 우리가 적어도 교육적으로는 그리 ‘대단한 나라’로 여기지 않을 남아프리카공화국의 교실수업 및 교과서 활용에 관한 다음과 같은 ‘대단한’ 사례를 보면 우리의 교실 수업, 교과서 활용 상태가 어떠한지를 상대적으로 평가해 볼 수 있다.18

 

 • 한국과 수업방식을 비교하면 어떠한가?

 

많이 다르다. 한국은 선생님이 칠판에 적으면 학생이 따라 적어가면서 암기하거나 선생님이 시험에 나올 만한 중요한 부분을 짚어주는

식의 수업을 진행한다면, 이곳에서는 토론 형식의 수업을 주로 한다. 예를 들어 영어 수업에서는 소설 한 편을 읽고 각자의 의견을 이야기 하기도 하고, 역사 수업 역시 하나의 사건이나 그 배경 사진을 가지고 학생과 교사 간에 의견을 나누는 형식으로 이루어진다. 시험문제도 객관식을 거의 찾아볼 수 없고 서술형이 주를 이루며 한두 페이지 분량의 에세이로 마무리하는 형식이다. 수학의 경우에도 객관식은 거의 찾아볼 수 없는데 그 이유는 식을 보기 위함으로 설령 답이 틀렸다 하더라도 식의 과정에서 점수를 얻을 수 있다.

 

• 교과서는 어떻게 사용하는가?

 

이곳에도 교과서는 있다. 그러나 많은 선생님들은 개인적으로 학생들에게 프린트물을 나누어주고 그것으로 수업을 진행한다. 그 내용은 교과서 내용과 교사 개인이 준비한 내용으로 구성된다. 영어의 경우 타임지 기사를 가지고 토론하기도 한다. 따라서 교과서에 없는 내용이 시험에 나올 수도 있다.

 

• 남아프리카공화국의 교육방법을 한국의 교육과 비교 평가한다면?

한국이 학생들에게 주는 정보의 양은 훨씬 많다고 본다. 문제는 그 학생들이 그 정보에 대해 이해를 하고 있는가에 대해 생각해봐야 한다. 시험을 목적으로 하는 공부는 시험을 마치면 잊어버리게 되기 때문이다. 학교, 특히 초등학교와 중학교에서는 지식을 얻기 이전에 학생들의 인성에 관해 더 많은 것을 가르쳐 주어야 한다.

 

우리의 초·중등교육에서 가장 큰 문제점은, 교육의 모든 면이 대학입시에 붙잡혀 교육다운 교육을 하지 못하고 있는 것이며, 그 중에서도 가장 현저한 현상은 말할 것도 없이 교과서의 내용 설명 및 암기에 노력을 집중하고 있는 점이다. 그리고 이러한 문제점을 겉으로는 수긍하는 행정가나 학자들이 많지만 이러한 폐단은 오히려 날이 갈수록 더 심화되고 있으며, 이러한 사실의 배경에는 그런 교육을 고수(固守)하려는 막강한 세력이 있기 때문이라는 것을 지적해야 한다.

 

만약 사고력이나 창의력, 문제해결력 등의 고등정신능력이 국가경쟁력의 원동력이 된다고 주장한다면, 우리나라는 당연히 장차 큰일 날 나라거나 아니면 확실하고 유일하게 세계 최강국이 되거나 두 가지 경우 중의 한 가지에 해당할 것이다. 다만 그러한 최강국이 되는 경우의 조건은, 교육의 목적이 지금까지 교육학자들이 이구동성으로 이야기해온 것과 달리 주로 일제식·강의식·주입식 수업이 주효한 기억력, 암기력을 향상시키고 오지선다형 평가에 익숙한 기능을 향상시키는데 있을 경우이다.

 

따라서 현재의 교육학자들은 미래의 교육학자들로부터 이러나저러나 어차피 비난을 받게 될 것이 분명하다. “왜 일제식·강의식·주입식 수업과 오지선다형 평가의 횡포를 막지 못했는가?”를 묻거나, 아니면 “일제식·강의식·주입식 수업이 이렇게 좋은 결과를 낳았는데 왜 사고력·창의력·문제해결력 같은 능력이 좋은 것이라고 주장하여 혼란을 일으켰는가?”를 물을 것이기 때문이다.

 

지금 기초·기본교육의 중요성을 거의 절대적으로 강조하는 행정가나 학자들은, 초·중등교육을 단지 대학교육 준비과정 정도로만 여기는 것이 아닌지, 사고력·창의력·문제해결력 같은 능력을 길러줄 수 있는 진정한 교육은 대학에서나 가능하고, 대학교육으로 충분하다고 여기는 건 아닌지, 자신들이 경험한 주입식 암기교육 외에는 다른 유용한 교육방법에 대해 그 효과를 실감하지 못하는 건 아닌지, 기초·기본 교육을 우습게 보는 교육관이나 교육자들이 있다고 여기면서 그들과 겨루어 조금이라도 밀려서는 안 된다고 생각하는 건 아닌지, 우리의 전통적 교육방법이 앨빈 토플러 등에 의해 무려 30년 전에 이미 전면적인 공격을 받았고(“제3의 물결”, 1980 : 시간엄수·복종·기계적인 반복), 그 비판을 전 세계적으로 공감했다는 것을 인정하지 않고 앞으로도 얼마든지 통할 수 있는 교육방법으로 착각하고 있는 거나 아닌지…… 그 ‘거대한 세력’을 온갖 의구심을 가지고 주시하고 싶은 것이다.

 

 

Ⅲ. 교과서 심사(심의)진을 위한 제언

 

1. 지식의 새로운 정의를 적용하는 교과서 찾기이돈희(2000)는『지식기반사회의 교육(교육부 자료집)』에서 ‘새로운 지식관(知識觀)에 의하면, 누구든지 자신의 경험에 따라서 자신의 공동체적 삶의 과정 속에서 지식의 생산에 참여하는 것이며, 그러한 지식은 관조적 마음을 통해서만이 아니라 실천적 활동을 통해서도 구성되고 개발되는 것’이라고 전제하고, 지식을 생산하는 원천이 되기도 하고 이미 알려진 지식의 타당성과 가치를 검증하는 활동으로서도 의미를 지니는 실천적 활동에 대해 다음과 같이 설명하고 있다.19 우리는 교육적 지식에 관한 이 해석을 다양하고 창의적인 학습활동과 학습자료 활용의 필요성을 강조하는 것으로 받아들일 수도 있을 것 같다.
   
   
   
   그들은 아마도 이홍우(1979)가 “날로 팽창하는 지식을 모두 가르치려고 할 것이 아니라, 그 중에서 ‘기본’이 되는 것, 또는 ‘핵심’이 되는 것만을 골라 가르쳐야 한다”고 했을 때의 그 ‘지식의 구조’를 염두에 두고 있기는 하지만, “교육내용을 나타내는 용어로서의 지식의 구조는 ‘교과’의 의미와 ‘경험’의 의미를 포괄적으로 가지고 있다”고 한 설명에서 ‘경험’의 의미에 소홀한 관점을 가진 상태이거나 “지식의 구조라는 용어는 교육내용 중의 특정한 것들을 지칭하는 말이 아니라, 교육내용을 새로운 관점에서 규정해야 한다는 아이디어를 나타내는 용어”라는 설명을 잘 읽지 않은 것으로 볼 수밖에 없다. 이홍우의 설명을 좀 더 인용하면, “우리가 교육내용의 선정이라는 문제와 관련하여 지식 정보의 팽창을 걱정하는 것은 교육내용의 의미를 잘못 파악하는 데서 빚어진다.”고 한 것이나, “사실상 지식의 팽창은 근래에 와서 비로소 생긴 걱정거리가 아니라, 말하자면 교육학자들의 ‘습관적인 엄살’ 비슷한 것이 아니었던가 하는 느낌이 든다”면서 존 듀이(1916), 타일러(1949)의 ‘걱정’을 예시한 것은, 적어도 교육내용 혹은 교과서 구성은 변화무쌍해야 한다는 주장의 근거가 되는 것이 당연하다고 해야 할 것이다.21지식 교육에 대해 이처럼 비판적인 관점을 가지면 우리 교육의 온갖 모습이 다 잘못된 것으로 보인다. 다음 신문기사는 요즘 학계에서 ‘혁명’의 진원지로 불리는 인지과학의 성과를 교수·학습에 접목한 학자로 주목받고 있는 대니얼 윌링햄 미국 버지니아대학교 교수를 인터뷰한, “신문을 보는 것은 이해력, 비판력을 키우는데 최고”라는 내용으로, “이해력도 비판적 사고도 사실에 대한 지식에서 나온다. 이런 배경 지식을 쌓는 데는 신문 읽기만 한 게 없다”는 것이 핵심이다.22- ‘사실 지식’을 습득하는 것이 왜 중요한가.
   “캐나다의 실험심리학 대가인 스테노비치의 유명한 연구가 있다. 사람들이 지식을 어디서 습득하는가에 관한 조사다. 가장 좋은 정보원이 읽기였다. 일반적 지식 습득에서 신문, 진지한 저널, 책읽기가 TV 시청이나 대화보다 훨씬 낫다고 나왔다. 종합적 배경 지식을 얻기 위한 것으로 꾸준한 신문 읽기만 한 게 없다.” …(후략)…이해력이든 비판적 사고든 배경 지식이 있어야 한다는 이 기사의 경우도 마찬가지다. “누가 그걸 모르는가?” “누가 그걸 부정하는가?” 묻고 싶다. 이제 겨우 제 힘으로 움직이기 시작하는 유아로부터 성인들이 보기에는 유치한 지식 몇 가지만 가지고 살아가는 아이들의 경우에도 당연히 지식부터 습득하는 경우도 있고, 때로는 창의력부터 발휘하는 경우도 있다. 당연히 지식을 습득하는 과정에서 동시에 창의력을 발휘하는 경우도 있을 것이다. 그렇다 하더라도 어떠한 경우에도 지식 습득은 이해력과 비판적 사고의 배경이 된다는 전제를 우습게 여길 수는 없다. 다만 우리 교육의 현실을 한심하게 여기는 것은, 우리의 교수·학습 과정에서는 학생들에게 그 기사를 가능한 한 여러 번 읽게 하는 활동을 다른 어떤 활동이나 사고 과정보다 강조하고, 가능한 한 아예 그 기사 자체를 모두 암기해버리면 가장 좋다고 할 것이 분명하기 때문이다. 또 그렇게 말할 수 있는 것은, 진정한 교수·학습 과정에서라면 그 신문기사처럼 읽고 다루어도 좋을 교과서를, 우리는 가능한 한 여러 번 읽을수록 좋다고 강조할 것이 분명하며, 가능한 한 모두 암기해버리면 가장 좋다고 강조할 것이 분명하다는 것을 인정하지 않을 수 없기 때문이다.
2. 지식의 새로운 정의, 그러나 이미 오래된 그 정의를 적용하는 교과서를 찾는 것은, 그것이 바로 교육과학기술부의 2010 교과서 선진화 방안이 추구하는 방향을 실현하는 길일 것이다. 또 국·검정 도서를 줄이고 인정도서로 전환한 의도도 그것과 같을 것이다.
3. 필자는 학교교육 현장에서 지식 습득보다는 이해력, 비판력, 창의력 신장을 우선적으로 중시했다. 그렇게 한 것은 지식 주입식 교육, 암기력 중시 경향에 식상한 반작용이었을 가능성이 있기도 하지만, 아무리 그렇다 하더라도 굳이 지식 습득 자체의 의미를 부정하고 싶지도 않다.
4. - 사실 지식 습득을 위한 좋은 방법으로 신문 읽기를 들었다.
5. “이해력이든 비판적 사고든 배경 지식이 있어야 한다. 생각을 잘하려면 우선 사실을 알아야 한다. 논리적 추론이나 문제 해결 같은 최상위 인지 과정도 사실 지식에 기반한다.”
6.  
7.  
8. “세상이 아무리 변하고 지식과 정보의 양이 아무리 늘어난다 하더라도 그 핵심, 혹은 변하지 않는 내용을 교과서에 담으면 된다.”
9. 로저 샨크가 예측한 그 ‘앞으로 50년’ 중 벌써 10년이 지나가고 있는데도 우리는 하등의 걱정을 하지 않고 여전히 ‘교과서 중심 학교교육’에 열중하고 있다. 그리고 그 학교교육에서 다른 무엇보다도 교과서의 내용이 중요하다고 생각하는 행정가나 학자들은 흔히 이렇게 이야기한다.
10. 지난 세기와 그 이전의 수많은 세기 동안, 교육을 받는다는 것, 따라서 지성을 갖춘다는 것은 사실의 축적, 다른 사람들의 생각을 인용하는 능력, 어떤 관념에 익숙해지는 것을 의미했다. 교육은 정보의 축적을 의미했고, 대중이 생각하는 지성이란 자신이 축적한 것을 보여줄 수 있는 능력을 뜻하는 것에 불과할 때가 많았다. 하지만 그 사실들이 벽에 씌어져 있다면 어떻게 될까?/50년 뒤에 지식은 그저 알고 싶은 것을 큰 소리로 말하면 즉시 벽에서 대답을 들을 수 있을 정도로 쉽게 얻을 수 있는 것이 될 것이다.
11. 보다 충격적인 내용도 있다. 인공지능학자 로저 샨크(2001)는 ‘우리는 더 영리해지고 있는가?’라는 글에서 2050년대의 지식 교육을 이렇게 예측했다.20
12. 지식교육에 관한 한, 학교는 엘리트나 천재에 의해서 개발된 고도의 권위적 지식만을 대상으로 하는 것이 아니라, 흔히 ‘정보의 바다’라고 일컬어지는 새로운 지식사회의 환경 속에서 대중에 의해서 생산된 지식을 대상으로 교육할 것이므로, 전달된 지식과 정보의 단순한 수용보다는 지식과 정보를 평가하고, 선택하고, 조직하고, 활용하고, 생산하고, 재구성하는 데 관련된 능력을 더욱 중시해야 할 것이다.
13.  
14. 인정도서 정책의 홍보와 국·검·인정에 대한 인식의 전환
    
    
15. 다음으로, 인정도서에 대한 가치관도 개선되어야 한다. ‘교과서 중심 교육’에 젖어 있는 사람들의 견해를 뒷받침하듯 우리나라는 그동안 법규에서부터 교과서의 존재 가치를 국정교과서→검정교과서→인정교과서의 서열로 구분하는 느낌을 주어 왔다.25 국정·검정·인정은, 교과서 발행 주체, 교과서 저작의 근거, 교과서 발행 절차, 교과서 인정 주체, 교과서 채택 근거 등 여러 가지 면에서 상이한 특징을 발견할 수 있는 제도상의 구분일 뿐이다. 우스운 설명이 아니다. 국정·검정·인정은 학생들에게 제공되는 교과서로서의 수준을 나타내는 것이 아니라는 뜻이다. 교과서로서의 가치나 권위에 차이가 있어서는 안 된다는 뜻이다. 따라서 최근 교육과정 개정 정책이 수시 개정 체제로 변화함에 따라 교과서 정책도 국·검정 교과서를 줄이고 인정교과서를 늘이게 된 것이라는 단순한 설명은 전혀 바람직하지 않다. 우리의 교과서 제도가 인정도서 중심으로 변화한 것은, 교과서 제도 자체로서 선진화를 지향한 조치이며 이 변화는 어떤 교육과정에서도 효율적일 것이 분명하다.
16. 안타까운 것은, 아직은 인정도서 확대 정책의 취지가 잘 구현될 만한 구체적 방안(예 : 교사들이 자체 제작한 학습자료나 시중에 나와 있는 일반서적을 교과서로 사용하는 데 필요한 인정 세부 절차 등)이 제시되거나 그 사례를 찾기가 쉽지 않고 있고, 각급학교나 출판사 등 현장으로부터의 호응 수준이 이 정책의 가치에 부응하지 못하고 있다는 점이다. 따라서 인정도서 확대 정책의 취지, 방안 등에 대해 보다 적극적인 홍보를 전개할 필요가 있다는 것이 강조되어야 한다.
17. 교과서 정책 혹은 교과서 제도 개선의 목적은, ‘교육과정의 취지에 맞는, 좋은 교과서를 선정·공급하는 것’이다. 이러한 관점은, ‘2009 개정 교육과정’ 고시에 이어서 발표된 이른바 '2010년 교과서 선진화 방안'에도 나타나 있다.23 교육과학기술부는 이 방안에 대해 국정과 검정 중심의 교과서 체제는 미래의 창의적인 ‘산지식’을 교과서에 적시에 반영하고 교육시키는 데 부적절한 반면, 인정도서는 국·검정도서에 비해 ‘학습자 친화적이며 보다 유연한(flexible) 도서’로,24 ‘앞으로는 교사들이 자체 제작한 학습자료나 시중에 나와 있는 일반서적도 인정 절차만 거치면 교과서로 사용될 수 있게 되며, 이를 통해 학생들의 다양한 요구를 직접 교과서에 반영할 수 있어서 지식, 흥미, 창의력을 키워주는 수준별 맞춤수업이 용이해질 것’이라고 설명했다. 교육과학기술부의 이러한 관점은, 교과용도서 중 인정도서의 정의를 ‘교과서는 교육과정 운영 자료, 혹은 교수·학습 자료’라는 적극적인 개념으로 바꾸어야 한다는 관점과 합치하는 것일 뿐만 아니라, 이로써 교과서의 목적이 ‘지식을 담아 학생들에게 전달하는 것’에 그칠 것이 아니라 탐구적·창의적·미래지향적인 학습을 유도하고 수업 방법을 개선하는 데에도 적극적으로 관여하는 자료가 되어야 한다는 것을 이야기할 수도 있다.
18. 검·인정 교과서의 심사 강화어떤 경우에도 교과서를 ‘느슨하게 심사하자’는 것은 수용되기 곤란한 주장이다. 교과서는 언제나 엄격하게 심사되어야 하기 때문이다. 더구나 현재까지의 사례로 보아 교과서의 오류 문제는 인정도서의 경우 앞으로 더욱 심각하게 거론될 가능성이 있다. 뿐만 아니다. 사실은 현재까지의 교과서는 검정이든 인정이든 ‘느슨한’ 심사를 통과했다고 할 수밖에 없다. 심사를 통과한 교과서들이 두고두고 문제를 일으킨다고 표현하기는 난처한 일이다. 그러나 심사에 통과한 교과서가 왜 논란의 대상이 되도록 하고 있는지 의심스럽다고 표현하는 건 가능할 것이다. 왜 그렇게 하고 있을까? 문제가 될 교과서는 아예 통과시키지 않으면 될 것 아닌가? 그런 교과서를 가지고 공부하는 학생들이 그 책임을 물으면 어떻게 할 것인가?창의성이나 다양성 문제도 그렇다. 더 좋은 교과서를 만들고 싶어도 교육과학기술부의 각종 통제가 심해서 어쩔 수가 없다는 불평은 핑계에 지나지 않는다. 교육과학기술부에서는 왜 그런 핑계에 대해 묵묵부답일까? 왜 적극적인 변명을 하지 않는 것일까? 우리나라의 교과서 검정기준은 일본이나 미국(예 : 텍사스, 캘리포니아) 등 다른 나라의 심사기준에 비해 매우 소략한 것이 사실이다. 가령 일본의 경우에는 공통기준 중 ‘내용의 선정·취급 및 조직·분량’에 관한 항목만도 16개 항목이 제시되고 있고,26 미 텍사스 주나 캘리포니아 주의 경우 심사절차나 심사기준은 매우 구체적이고 엄격하고 분명한 입장을 제시하고 있다.27 이에 비해 우리나라의 검정기준은 공통기준이나 교과별 기준이나 매우 소략한데도 불구하고, 검정에 참여하는 출판사나 학자들이 이 기준을 두고 너무 엄격하여 창의성이나 독창성을 발휘하지 못하는 걸림돌이라는 지적을 하고 있는 것은 어처구니없는 일이라고 하지 않을 수 없다.그러므로 우리나라의 교과서 검정기준은 필수적인 몇 가지 사항을 더욱 구체적으로 정교하고 분명하게 제시해야 하며, 그 분명한 기준을 미국이나 일본처럼 강력하게 적용할 필요가 있다. 사실은 그 분명한 몇 가지 기준만 충족하면 검인정을 통과할 수 있어야 마음 놓고 창의적인 교과서를 만들 수 있게 되며, 그처럼 필수적으로 충족되어야 하는 기준을 모두 제시하고 그 기준을 충족하는 교과서의 출판을 보장해주는 것이 교과서 검인정의 기본취지가 되어야 한다. 다시 말하면 이렇게 엄격한 기준, 분명한 기준을 통과한 교과서에 대해서는 문제제기가 있을 때 집필자나 출판사보다는 오히려 정부(교육과학기술부와 교육청)에서 먼저 “그렇지 않다”는 것을 설명해 줄 수 있어야 하며, 그것이 당연한 일이다. ‘좋은 교과서’라고 심사에 통과시켜준 측에서 이의를 제기할 수는 없는 일이기 때문이다. 다시 말하지만 우리나라 검정기준(교육과정, 편찬상의 유의점, 편수자료, 집필기준, 심사기준)은, 심사기준으로서는 추상적이다. 자신이 없으면 추상적으로 표현하는 경우가 많고, 추상적인 진술을 해놓으면 그 진술을 적용하는 측에서는 어려움을 느낄 것은 당연한 일이다.
19. 왜 우리나라 검정 교과서는 “종류만 많고 실제적으로는 대동소이하다”는 비판을 받고 있는가? 교육과학기술부는 왜 그처럼 소략한 기준을 제시하고 있음에도 통제와 규제 때문에 창의성을 발휘하기가 어렵다는 비판을 받고 있는가? 사실은 이렇다. “교과서 편집의 추상적인 측면에 대해서는 ‘공연한 모험’을 하기보다는 ‘전례대로’ ‘남이 하는 대로’ 처리하는 것이 안정적이어서 심사에 유리하다는 생각으로 창의성의 발휘자체를 자제했다”고 토로하는 것이 심층적 면담에서 들을 수 있는 일반적인 대답이다. 처음에는 출판사측이나 집필진이나 훌륭한 교과서를 만들자는 각오로 개발을 시작하지만, 날이 갈수록 결국 ‘떨어질 염려가 없는 교과서’를 만드는 데 비중을 두게 된다는 것이다. 말하자면 교육과학기술부의 검정기준이 제대로 기능하지 못하고 있는 것이다.
20. 공통기준 중 ‘내용의 보편타당성’을 예로 들면 “학문상의 명백한 오류나 관련 학계에서 정설로 인정하지 않는 내용이 있는가?”라는 심사관점이 제시되어 있으므로 내용의 보편타당성과 관련하여 혼란이 일어날 여지가 없을 것으로 보이고, 그 영역에서 문제가 없는 것으로 판정되어 검정에 합격한 도서들임에도 불구하고 실제로는 내용의 보편타당성과 관련하여 그동안 논란이 끊이지 않았던 것이 사실이다. 필자는 지금 특정의 교과서가 보편타당성을 결여한 것이 분명하다는 이야기를 하는 것은 아니다. 다만 명백하게 심사기준으로 제시되어 있는 그런 면에서의 논란이 왜 일어나는가를 이야기하고 있을 뿐이다.
21. 제7차 교육과정기의 ‘한국근현대사’ ‘경제’ 등의 검정 교과서 내용을 둘러싼 첨예한 이념 대립 현상은, 지금까지도 지속되고 있다. 그 교과서로 공부하는 학생들에게는 참으로 미안한 일이다. 또 최근에는 인정 교과서가 늘어나면서 인정 교과서에는 오류가 많다는 지적이 일자, 그렇다고 해서 심사를 강화하게 되면 국·검정 교과서를 인정으로 전환하는 의미가 퇴색되므로 계속 ‘느슨하게’ 심사할 필요가 있다는 주장도 제기되고 있다.
22. 교육본질과 내용면의 혁신을 위한 노력예를 들어 교과서의 다양성은 결코 교사의 자유로운 선택만으로 확보되는 것이 아니다. 학생들은 언제나 단 한 권의 교과서를 받아서 그 교과서의 내용에 대한 교사의 설명을 경청하고 수능 등에 출제될 만한 핵심을 암기해야 하기 때문이다. 사실은 ‘좋은 교과서’에 대한 이상(理想)은, 학생들도 개인별로 자유롭게 필요한 교재를 선택할 수 있어야 실현될 수 있다. 교사의 ‘해설’이 사라지고 학생들의 사고·탐구가 주요활동이 되는 그런 수업, 그런 교실을 그려보면, 어떤 학생은 그 교과의 시간에 가장 쉽게 보이는 한 권의 교과서를 선택할 수도 있고, 다른 학생은 동일한 그 시간에 두세 권의 다른 교과서들을 동시에 활용할 수도 있을 것이다. 그러므로 교과서의 활용이란 학생 개인별로 모두 다른 상태이며, 교과서란 학생들이 개인별로 소지하도록 배부되는 것도 아니어야 한다. 학교에서 온갖 교과서를 풍부하게 구입하여 비치해 놓아야 하기 때문이다. 교사는 교육과정에 의해 설정한 수업목표에 따라 수업을 진행하며, 어느 한 권의 교과서를 채택, 선정하여 그 내용을 설명하고 요약해주는 짓은 하지 않아야 한다. 학생들은 교사의 지도와 안내에 따라 개별학습을 하고 소집단, 혹은 전체학습에 참여해야 한다. 정부에서는 학생들과 교사들의 요구에 따라 필요한 교재를 구입해주며, 특정 교과서는 수많은 교재 중의 일부이고, 학생들이 가장 흔히 사용하는 교재에 지나지 않아야 한다.
    ◇ 참고자료 :  이 원고는 아래 자료들을 수정·보완하여 재구성한 것임.
23.  
24. 그러므로 ‘교재의 다양성’이란, 공급면의 다양성(예 : 교사의 자율적인 선정·채택 등)을 말하는 것이 아니고 ‘학습의 다양성’으로 이어지는 경우의 다양성이라야 그 의미를 지니게 된다. 학교와 교원들의 성과는 ‘어느 대학교에 몇 명의 학생을 입학시켰는가?’와 같은 ‘무지막지한’ 자료로만 판단되는 것이 아니라 ‘교육과정의 목표를 얼마나 달성시켰는가?’로 판단되어야 한다. 이런 교육(수업)을 하는 학교에서 대학입시에 초점을 맞추어 교과서 내용전달에 치중하는 오늘날 한국의 학교들을 바라본다면 ‘좋은 교과서’라는 과제의 필요성이나 중요성이 서로 다를 것은 당연한 일이다. 우리나라의 교육개혁, 교육혁신은 거의 교육방법이나 교육활동 지원에 주력한 개혁이고 혁신이었다. 진정한 개혁과 혁신은 교육내용을 중심으로 한 본질의 변화를 추구한다.
25. 교과서의 개선을 이야기하면서 느끼게 되는 무한한 ‘한계’가 있다. 교과서 중심 수업, 지식 전달식 수업, 획일적 강의 중심 수업 등으로 표현되는, 대학입시 준비교육으로는 아무것도 시도할 수 없을지도 모른다는 암담함이다. 수업이 바뀔 수 없다면 교과서의 수준 향상 또한 무용(無用)한 것일 수밖에 없다. ‘좋은 교과서’를 개발하면 좋은 수업이 이루어질 것이라는 기대는, 무책임하고 터무니없는 망상에 지나지 않게 된다.

김만곤, ‘2010 교과서 선진화 방안의 과제와 전망’, 한국교과서연구재단,『교과서연구』제59호(2010.3).

 

───, ‘교과서의 창의성·다양성 구현과 교과서 정책의 방향’(발표자료), 한국교육과정평가원(2010.9.7),『교과서의 창의성과 다양성을 어떻게 구현할 것인가?(2011년 교과서 검정체제 개선연구 관련 세미나 자료집).

 

───, ‘교과서 개발·보급, 독립적 시스템 정립도 가능하다’(토론자료), 한국교육과정평가원(2010.11.19),『국가 교육과정 ‘수시’ 개정체제에 따른 교과서 정책』(교과서 정책 워크숍 자료집).

 

───, ‘교과서 논란, 누가 해결의 열쇠를 갖고 있나?’(토론자료), 한국교육과정평가원(2010.11.23.), 『아시아 3국(한국, 일본, 대만)의 교과서 내용 관련 쟁점과 해소 방안』(교과서 쟁점 해소방안 마련을 위한 세미나 자료집).

 

───, ‘수요자 중심 교과서’(기조발표자료), 한국교육과정평가원(2011.9.6.), 『수요자 중심의 교과서 개발 방안 세미나』(자료집)

 

 

 

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1. 한면희․송용의․조원호․한경자․류귀수(1977).『새 교과서 모형개발에 관한 연구-국민학교 사회과 교과서를 중심으로-』(한국교육개발원 연구보告 제54집), 12~13쪽.

 

2. 강우철외8인(1975), 「사회과 교육과정의 유형」, 『사회과 교육』(교과교육전서 5, 능력개발사), 23~28쪽.

 

3. 김종서(1980), 「교과서제도에 관한 외국제도와 우리 제도와의 비교연구」, 한국교육개발원,『교육과정 및 교과용도서 개발을 위한 기초연구』, 1집, 381~382. 이 연구는 한국교육개발원에서 문교부의 위촉으로 ‘각급학교 교육과정 및 교과용도서 개발을 위한 기초연구’를 수행하여 이루어졌다.

 

4. 신세호 외 16인(1979).『교과서 구조개선에 관한 연구(부록)-국민학교를 중심으로-』(한국교육개발원 연구보고 제109집) : ‘교과서의 역할과 기능’(홍웅선), ‘국민학교 교과서의 성격과 기능’(한종하), ‘교과서의 개발’(강우철), ‘교과서 평가기준’(강우철), ‘교과서 정책’(함종규)과 같은 내용으로 구성되었다.

 

5. 강우철(1979).「교과서의 개발」, 신세호 외 16인(1979), 상게서, 23~32쪽.

강우철이 타파해야 한다고 주장한 ‘미신’의 사례는 다음과 같은 것들이었다. 이 주장이 나온 지 30년이 지난 오늘날 우리 현실에 비추어 검토되었으면 좋겠다.∙ 교과서의 이름과 교과명의 일치∙ 1교과 1교과서(책)주의∙ 국판 이외의 크기에 대한 기피증(4‧6판, 크라운판, 4‧6배판 등의 구사)∙ 색도가 많을수록 좋다는 미신∙ 자습서와 교과서를 애써 구분하려는 태도∙ 교과서는 내용을 간추린 골자이기 때문에 매력 없고 재미가 없는 것은 당연하다는 책임 회피∙ 일본식 교과서 모형에 대한 공감∙ 미국식 교과서 모형에 대한 열등의식 내지는 자포자기∙ 교과서는 학생 전원이 고루 구비해야만 한다는 생각∙ 교과서는 학교와 집 사이를 반드시 지니고 다녀야 한다는 고정관념∙ 배우기보다는 가르치기에 더 편리하게 만들려는 의도∙ 교과서에 대한 지나친 신성시 내지는 권위 부여∙ 교과서의 내용은 시험에 낼 주요 사실의 조직이라는 관점∙ 교과마다 반드시 교과서가 있어야 편리하다는 생각∙ 미술, 음악 등은 자료와 이론을 따로 편찬하기 어렵다는 단정∙ 도덕 교과서는 사례집, 예화집으로 구성하면 교과서의 권위가 떨어진다는 생각

 

6. 홍웅선(1982).『교과서 개발의 발전과제』, 한종하‧이양우‧안희천(보고자),「교과서 개발의 원리」(한국교육개발원 연구보고 OR 82), 11쪽.

 

7. 이영덕 외 7인(1985).『교과서 체제 개선 연구』(한국교육개발원 연구보고 RR 85-30). 22~23쪽.

 

8. 강우철(1979).「교과서의 개발」, 신세호 외 16인(1979),『교과서 구조개선에 관한 연구(부록)-국민학교를 중심으로-』(한국교육개발원, 교과서 구조개선 연구를 위한 세미나 자료), 23~46쪽.

 

9. 곽병선‧이혜영(1986).『교과서와 교과서 정책』(한국교육개발원연구보고RR86-6), 130~131쪽 및 곽병선(1989),「전인교육을 위한 교육과정 및 교과서 정책의 기본방향」, 대한교육련합회,『교육 정상화를 위한 제7회 교육정책 토론회 자료』, 16쪽.

 

10. 이돈희(1986).「새로운 교과서의 개념」, 한국2종교과서협회,『2000年代 한국 교과서의 미래상』(교과서 개선연구 세미나 보고서), 7~15쪽.

 

11. 홍웅선‧곽병선‧박도순‧김애송(1990).『교과서 제도개선 연구』(문교부 정책연구보고서). 73~74쪽.

 

12. 김재복‧김왕근‧양미경(1997).『교과서 체제개선 연구-제7차 교육과정에 따른 교과서 내용구성 방식을 중심으로-』(한국교육과정연구회 교육과정개정연구위원회, 1997 교육부정책연구), 114~117 및 39~76쪽.

 

13. 이용숙‧김영준‧이근님‧양미경‧최성욱‧박순경(1995).『교과서정책과 내용구성방식 국제비교연구』(한국교육개발원 연구보고, RR 95-17) 중 '사회과 교과서의 외형적 체제와 내용 구성 방식'.

 

14. ‘제7차 교육과정에 의한 1999년도 초‧중‧고등학교 1종도서 편찬 추진계획’(교육부, 1999. 5). 이 내용은 매년 거의 유사하게 제시되었다.

 

15. 조선일보, 2011.7.26.A12.「'高3 한 달 책값만 수십만원'…반기 든 반값 참고서」관련 기사「교과서, 핵심개념뿐 시험 땐 참고서 필수」.

 

16.『뉴시스』기사「주5일제 첫날, 학교는 ‘우왕좌왕’」(2012.3.3)의 독자 댓글.

 

17. 다른 나라에서는 보편적인 사례이므로 우리에게도 당연히 매우 흔한 사례로 소개될 수밖에 없다.

 

18. 최원석(남아프리카공화국 프리스티지교육원장), 「남아프리카공화국의 교육 제도와 교과서 제도」, 한국교과서연구재단,『교과서연구』제61집(2010.9.1.), 67~71쪽. PRETORIA의 CRAWFORD라는 학교에 유학하고 있는 우리나라 학생과 현지 교사 각 한 명을 대상으로 인터뷰한 내용 일부이다.

 

19. 문교부(2000), 「지식기반사회와 교육」(자료집), 39쪽.

 

20. 로저 샨크(2001), 「우리는 더 영리해지고 있는가?」, 존 브록만 엮음·이한음 옮김,『앞으로 50년』(생각의나무, 2002), 295~296쪽 및 301쪽. 그는 또 구체적으로 교과서와 교사, 교실에 대해서도 이렇게 예측했다. ‘우리가 아직 교사와 교실과 교과서를 갖고 있다는 사실은 50년 뒤에는 거의 웃음거리가 될 것이다. 사람들은 우리를 돌이켜보면서 우리가 교육 개념을 바꾸는 데 왜 그렇게 오래 걸렸는지, 왜 수능 성적을 중요하게 여겼는지, 왜 답을 암기하는 것이 지능의 증거라고 생각했는지 물을 것이다.’

 

21. 이홍우(2006), 『지식의 구조와 교과』(1979 초판의 개정·증보판, 교육과학사), 48~57쪽.

 

22. 조선일보, 2011.8.6.A29,「'신문, 이해력·비판력 키우기에 최고' 인지과학 대가, 美 대니얼 윌링햄 교수 인터뷰」. 밑줄은 필자가 붙임.

 

23. 교육과학기술부 보도자료(2010.1.12). '2010년 교과서 선진화 방안'

 

24. 교육과학기술부(2010)에서는 인정도서가 학습자 친화적이고 보다 유연한(flexible)한 반면, 비교적 간편한 심사와 채택 절차 등으로 인해 교과서로서의 질이 상대적으로 많이 떨어질 것이라는 비판이 있기 때문에 전문 학술기관 등을 과목별 인정도서 감수기관으로 지정·운영할 계획이라고 밝혔다(위 보도자료 참조).

 

25. 교과용도서에관한규정 제3조 제1항 '‘학교의 장은 국정도서가 있을 때에는 이를 사용하여야 하고, 국정도서가 없을 때에는 검정도서를 선정․사용하여야 한다. 다만, 국정도서․검정도서가 없을 경우 또는 이를 사용하기 곤란하거나 보충할 필요가 있는 경우에 제16조(인정도서의 인정)의 규정에 의하여 인정받은 인정도서를 사용하는 경우에는 그러하지 아니하다.'

 

26. 일본의 교과서 검정기준(문부과학성, 1999) 중 [선택․취급 및 조직․분량]에 관한 내용은 다음과 같이 16개 항으로 되어 있다(김만곤·김차진·강환동·주용준(2006).『검정도서 수정·보완체제 개선방안에 관한 연구』(한국교과서연구재단 연구보고서), 16~18쪽). ① 학습지도요령에 제시된 목표, 내용 및 내용 취급 사항에 비추어 부적절한 곳, 학습에 지장을 초래할 우려가 있는 내용은 실을 수 없음(학습지도요령에 제시되어 있지 않은 내용을 취급할 경우에도 마찬가지임). ② 정치 및 종교의 취급에서는 공정하고, 특정 정당 및 종파 또는 그 주의(主義) 및 신조에 편중된다든지 그것들을 비난한다든지 하는 곳이 없을 것 ③ 화제 및 제재의 선택․취급에서는 학생이 학습내용을 이해하는 데 지장을 초래할 우려가 없도록 특정 사항, 사상(事象), 분야 등에 편중되지 않고 전체적으로 조화가 이루어져 있을 것 ④ 도서 내용에 학생이 학습내용을 이해하는 데 지장을 초래할 우려가 없도록 특정의 것을 특별히 과도하게 강조한다든지, 단면의 견해를 충분히 고려하지 않고 다룬다든지 하는 곳이 없을 것 ⑤ 도서 내용은 엄선되어 망라적, 나열적으로 되어 있는 곳이 없을 것 ⑥ 화제 및 제재가 다른 교과에도 연계되어 있을 경우에는 충분한 배려 없이 전문적인 지식을 다루지 않을 것 ⑦ 도서 내용에 다른 교과, 학습지도요령에 제시되어 있는 다른 분야 또는 다른 영역, 도덕 및 특별활동의 내용과 모순되는 곳 및 불필요하게 중복되는 곳이 없을 것 ⑧ 도서 내용에 심신의 건강이나 안전 및 건전한 정서 육성에 대해 필요한 배려가 결여되어 있는 등 학교교육 전반의 방침에 반하고 있는 곳이 없을 것 ⑨ 도서 내용(학습지도요령에 제시되어 있지 않은 내용을 제외함)은 전체적으로 계통적, 발전적으로 조직되어 있고, 학교교육법에 따른 수업 시수 및 학습지도요령에 제시되어 있는 내용 및 내용의 취급 사항에 비추어 전체의 분량 및 그 배분이 적절하게 되어 있을 것 ⑩ 도서 내용의 조직 및 상호 관련이 적절하게 이루어져 있을 것 ⑪ 도서 내용 가운데 설명문, 注, 자료 등은 중요한 기술과 적절히 관련지어 다루고 있을 것 ⑫ 학습지도요령에 제시되지 않은 내용을 다룰 경우에는, 그 외의 내용과 구별되어 학습지도요령에 제시되어 있지 않은 내용임이 명시되어 있을 것 ⑬ 실험, 관찰, 실습, 조사 활동 등에 관한 것에 대해서는 학생이 스스로 해당 활동을 실천할 수 있도록 적절한 배려가 이루어져 있을 것 ⑭ 인용, 게재된 교재, 사진, 삽화, 통계자료, 그 밖의 저작물은 신뢰성 있는 적절한 것이 선정되고, 저작권법상 필요한 출처 및 저작자명, 그밖에 필요에 따라 출전(出典), 연차 등 학습상 필요한 사항이 제시되어 있을 것 ⑮ 도서 내용에 특정 기업, 상품 등의 선전 및 비난을 하게 될 우려가 있는 곳이 없을 것 ⑯ 도서 내용에 특정 개인, 단체 등의 권리 및 이익을 침해할 우려가 있는 곳이 없을 것.

 

27. 김만곤 외(2006), 위의 연구보고서, 21~30쪽.