우리나라 교과서 정책 방향에 대한 의견

그동안 교과서 정책에 대한 강의를 해달라는 데가 두 군데 있어서 같은 원고로 이야기했습니다. 한군데는 교육과학기술부의 위탁사업으로 한국교과서연구재단의 교과서 모니터링에 참여하는 초·중·고등학교 교사들의 연수회였으므로 이런 내용의 강의도 필요할 것 같았지만, 한군데는 지금 당장 인정도서를 개발할 분들을 연수시키는 강좌였는데, "교육과정·교과서 정책, 무엇이 문제인가?" 그런 내용의 강의를 요청했습니다. 그렇게 해서 교과서를 개발하는 데 어떤 도움을 받겠다는 건지 의문을 가지지 않을 수 없었습니다.

 

좋은 교과서를 만드는 일은커녕 우선 교과서를 만드는 일 자체가 그리 간단하지가 않습니다. "현재의 교육과정, 현재의 교과서는 이러저러해서 못마땅하다"는 비판력 정도로 썩 좋은 교과서를 만들 수 있다면 고민할 필요도 없는 일일 것입니다. 가령, 제가 편수관으로 일할 때, 우리 교과서는 이러저러한 면이 잘못 되었다고 비판을 잘도 하던 교수에게 집필을 맡겨보면 처음에는 그야말로 '백발백중' 현재의 교과서보다 못한 원고를 내기 마련입니다. 그래서 저는 단언합니다. "세상에서 제일 어려운 일은 좋은 교과서를 만드는 일입니다."

 

일반 교육행정을 담당한 교육공무원들이나 현장교원들은, 교과서 개발을 어떻게 생각하는지 모르지만, 다시 한번 얘기하면, 교과서는 그리 간단한 것이 아닙니다. 감히 교과서 개발은, 아마도 교육 관련 사업 중 가장 복잡하고 어렵고 흥미롭고 중요한 일이라고 단언합니다. 그저 한두 시간 강의로 윤곽을 파악할 수 있는 것도 아니고, 현재의 교과서가 마음에 들지 않는다는 것만으로 좋은 교과서를 개발할 수 있는 소양을 갖추었다고 할 수는 더더욱 없습니다.

그 강의 원고입니다.

 

 

 

우리나라 교과서 정책 방향에 대한 의견1

 

 

 

최근 우리나라 교육정책 중에서 교육과정·교과서 정책만큼 급변하는 것도 드물 것 같다. 정부는 지난해 1월 12일에 ‘2010 교과서 선진화 방안’을 발표하고 그동안 국·검정 도서로 발행되어온 교과서를 대거 인정으로 전환했으며, 지난 6월 29일에는 “인재대국으로 가는 길”을 기치로 스마트(SMART) 교육 추진전략을 발표하고 2015년부터는 디지털 교과서를 상용화할 것이라고 밝혔다.

 

디지털 교과서 개발은, 우리가 이미 세계적인 수준을 확보한 정보통신기술과 이를 기반으로 한 네트워크 자원을 학교교육에 효과적으로 활용하여 교육내용과 방법, 평가, 교육환경 등 교육 시스템 전체를 혁신하고자 하는 일의 핵심적 사업이다. 이 사업은 특히 우리나라가 21세기의 패러다임에 맞추어 교육경쟁력을 확고히 할 수 있는 정책으로 우리나라의 강점을 활용하여 교과서 정책도 세계적인 수준으로 선진화해 나가려는 계획이라고 할 수 있다.

 

또한 인정도서 확대 정책은 오랫동안 국·검정 도서 중심 사고를 탈피하지 못했던 -교과서 제도의 세계적인 경향으로 보면 ‘후진적’이라고 할 수도 있는- 우리나라 교과서 정책을 교육 선진국 수준으로 끌어올리려는 사업이라고 할 수 있다. 필자가 보기에 이 두 가지의 역사적 사업이 성공한다는 것은, 우리나라 교과서 발행사들이 세계적인 수준으로 전문화되어가는 한편, 현장교사들의 교과서에 대한 관심과 평가 수준도 그만큼 향상되어가는 것을 의미한다고 할 수 있다. 그것은 교과서를 연구하고, 생산하고, 활용하는 일을 담당하는 것은 바로 그들이기 때문이다.2

 

이 글에서는 우리나라 교과서 정책의 방향에 대하여 ‘교과서란 어떤 것인가?’ ‘교과서의 법규상 지위와 교과서의 종류’ ‘교과서 정책에 대한 현장의 의견’ ‘우리 교과서, 우리 교육의 현실’ ‘우리가 추구해야 할 교육 : 지식의 새로운 정의 적용’ ‘교과서의 개선을 위해 할 수 있는 일들’로 나누어 살펴보고자 하였다.

 

 

□ 교과서란 어떤 것인가?

 

 

학교교육에서 교과서가 차지하는 비중은 엄청난 것이어서 구태여 명시할 필요도 없는 것이어서 그렇지, 정신을 차려보면 왜 우리는 교과서의 성격이나 지위 같은 걸 따져보지도 않고 막무가내로 받아들이고 중시하는 건지 의문을 갖게 되고 ‘우리에게 교과서란 도대체 어떤 것인가?’를 새삼 생각해보지 않을 수 없게 된다.

 

필자는 “당시에는 모르고 지냈지만 지내놓고 보니 교과서의 필요성이 절실했고 그것을 절감하며 자라난 세대”였다. ‘독자’의 입장에서는 교과서는 ‘영광스런 읽을거리’였으며, 그 영광만으로도 그 중요성을 충분히 입증할 수 있고 그렇게 평가해도 아무런 하자가 없다고 말하고 싶기도 하다. 한편 ‘국가의 입장’에서 교과서를 보면, 자라나는 세대들의 ‘생각과 마음과 정신’을 모으는 구실을 충분히 해냈으며, 그러한 역할을 했다는 것을 얼마든지 자랑해도 좋지 않을까 싶다. 말하자면 당시의 교과서들은, 지금 생각하면 얼마나 고마운 것인지 모를 정도의 ‘교육자료’였다는 것을 강조하고 싶은 것이다.

 

 

 

단기 4288년 9월 10일에 발행된 교과서

 

 

 

그러면 그처럼 ‘자랑스러운 읽을거리’였던 그 교과서가 오늘날에는 어떤 구실을 하고 있는가에 대한 질문 혹은 의문이다. 견해에 따라서는 “오늘날에도 그런 구실쯤은 충분히 하고 있고 오히려 더 잘하고 있다.” “충분히 효율적으로 하고 있다.” 혹은 “그렇게 말할 수 있을지 의심스럽다.” “시대변화에 맞추어 더 발전적이어야 하겠지만 아무래도 옛날의 그런 구실조차 제대로 하고 있지 못한 것이 사실이다.” 등의 여러 가지 의견과 주장이 제기될 수 있을 것이다.

 

우리 교육이 강의식, 주입식, 혹은 대학입시 준비교육에 매몰되어 있는 현실을 개탄하는 교육학자들은(강우철, 1975; 한면희, 1977; 홍웅선, 1982 등), 오래 전부터 교과서는 지식을 전해주기도 하지만 지식을 탐구하게 해주는 구실을 더욱 중시해야 한다는 점을 강조하면서 “교과서는 많이 읽고 가능하면 거의 암기해야 하는 성전(聖典) 같은 것이 아니고 교수·학습에 필요한 중요한 학습자료의 한가지일 뿐”이라고 설명해왔다.3 그러나 그것이 당연하고, 다른 나라의 교육을 소개하는 자료를 보면 세계적으로 거의 모든 나라에서 그렇게 취급되고 있는 교과서가 유독 우리나라에서만은 절대로 그렇게 다루어지지 않고, 사실은 그렇게 다루어서는 우리나라 특유의 평가방법이나 평가내용, 대학진학 같은 현실을 외면하는 어처구니없는 일이 되어 “교과서는 그저 학습자료의 한 가지에 지나지 않는다”는 설명은 ‘현실을 모르는(혹은 일부러 외면하는) 교육학자들’의 설명에 지나지 않는다는 것을 인정할 수밖에 없게 된다. 교과서가 어떻게 평범한 학습자료의 한 가지에 지나지 않는다는 것인가

 

교과서가 우리 국민, 자라나는 세대에게 어떤 영향을 미치고, 국민성 형성에 얼마나 중요한 역할을 하는가에 대해서는 좀 간접적이지만 다음 사례로써 이야기할 수도 있을 것이다. 우리나라에서는 교과서가 곧 교육과정이고, 교과서는 거의 ‘성전(聖典)’의 역할을 하고 있는 것이 현실이므로 이 비유가 크게 잘못된 것도 아닐 것이다.

 

The curriculum is mirror that reflects America's dreams for its next generation. It is through the school curriculum that Americans attempt to translate their values into reality. Therefore, no area of this nation's schooling has such a difficult, complicated, and dramatic history as the school curriculum.

       - ArthurK.Ellis,JamesA.Mackey,AllenD.Glenn(1988), The School Curriculum, Massachusetts : Allyn and Bacon. P.3.

 

“교육과정은 미래 세대를 위한 미국의 꿈을 보여주는 거울이다. 우리 미국인들이 우리의 가치관을 실현하려고 하는 의도(意圖)는 학교교육과정을 통해서 이루어진다. 그러므로 우리의 학교교육에서 학교교육과정처럼 어렵고, 복합적이고, 드라마틱한 역사를 보여주는 영역은 없다.” (拙譯)

 

만약 “아무리 그렇다 하더라도 교육과정은 교육과정이고, 교과서는 교과서에 지나지 않는다” “학교교육은 학교교육과정에 의해 이루어지고, 교과서는 학교교육과정 운영에 활용되는 하나의 교육자료일 뿐”이라고 주장하고 싶다면, 필자도 얼른 동의해주고 싶다. 다만 우리나라 교육현실을 그 견해가 받아들여지도록 바꾸어야 한다. 교실에서는 교과서의 내용을 전달하기에 급급한데 설명만 ‘교육학적’인 현실은 지긋지긋할 뿐이다.

 

 

□ 교과서의 법규상 지위와 교과서의 종류

 

 

우리나라 교과서의 법률상의 위상과 기능, 교과서가 교육현장에서 차지하는 비중이 교육의 다른 어떤 요소보다 막강하게 작용하는 현실에 대해서는 ‘교과용도서에관한규정’(대통령령) 중 ‘교과용도서의 선정’에 관한 다음과 같은 규정(제3조 제1항)이 잘 보여주고 있다.

 

‘학교의 장은 국정도서가 있을 때에는 이를 사용하여야 하고, 국정도서가 없을 때에는 검정도서를 선정․사용하여야 한다. 다만, 국정도서․검정도서가 없을 경우 또는 이를 사용하기 곤란하거나 보충할 필요가 있는 경우에 제16조(인정도서의 인정)의 규정에 의하여 인정받은 인정도서를 사용하는 경우에는 그러하지 아니하다.’

 

이 규정의 의미가 포함하고 있는 바와 같이 우리나라의 교과서는 국정도서와 검정도서, 인정도서로 나누어지며, 학교에서는 그러한 교과서를 필수적으로 사용해야 한다. 대통령령(교과용도서에관한규정 제2조)은 또 우리나라의 학교현장에서 사용할 수 있는 도서에 대하여 분명하게 정의하고 있다. ‘국정도서’란 ‘교육과학기술부가 저작권을 가진 교과용도서’, ‘검정도서’란 ‘교육과학기술부장관의 검정을 받은 교과용도서’, ‘인정도서’란 국정도서나 검정도서처럼 단순하게 ‘교육과학기술부장관의 인정을 받은 교과용도서’가 아니라 ‘국정도서․검정도서가 없는 경우 또는 이를 사용하기 곤란하거나 보충할 필요가 있는 경우에 사용하기 위하여 교육과학기술부장관의 인정을 받은 교과용도서’를 말한다.

 

교과서 편찬 제도는, 편찬과정에 대한 국가의 관여 정도나 관여 방식에 따라 그 성격이 분류된다. 국·검·인정 등 우리나라의 ‘교과용도서에관한규정’에서 정하고 있는 위와 같은 교과서 편찬 제도 외에 ‘자유발행제’도 있다. 자유발행제는 국가 또는 지방정부에서 정한 교육과정 기준에 따라 집필되기는 하지만 국가가 교과용도서의 저작이나 사용에 대해 “관여하지 않는” 제도이다. 자유발행제의 경우에는 민간 출판사나 저작자가 교과서를 발행하면 학교(교사)에서 바로 사용할 수 있게 된다. 그러므로 교과서를 인정하는 기관이 국가나 주, 교육구가 아니고 학교(교사)이다. 또 인정의 근거도 국가나 주의 교육과정 기준이나 별도로 설정하는 교과서 인정기준이 아니고 학교(교사)에서 학문적, 교육적 필요에 따라 그 교과서를 채택하게 된다.

 

우리나라의 교과서 편찬 제도가 국정제와 검․인정제를 병행하고 있다는 것은, 교과서의 편찬·채택·공급에 관한 전체적 성격을 파악하지 않은 상황에서는 우선 그 다양성을 장점으로 인식할 수도 있겠지만, 세계 여러 나라의 교과서 편찬제도를 비교해보면, 그 나라의 교육제도와 정치적․역사적․문화적 배경 등의 차이에 따라 우리나라처럼 국·검·인정제 중 몇 가지를 병행하는 나라도 있고, 검정제 혹은 인정제, 자유발행제만을 시행하는 나라도 있으며, 미국은 주에 따라 인정교과서를 쓰기도 하고 자유발행제를 시행하기도 하는 등 나라마다 다양한 형태를 적용하고 있다. 또 우리가 흔히 여러 나라의 교과서제도를 검정제, 인정제로 구분하기는 하지만, 그 검정제, 인정제가 어떤 형태인지, 우리의 검인정제와 같은 것인지 의문스러운 경우가 많다.

 

 

세계 주요국의 교과서 발행제 현황(김재춘 외, 2011)

발행제   국 가	국정	검정	인정	자유발행제
일본		○
오스트레일리아				○
러시아		○
노르웨이				○
독일		○
영국				○
프랑스				○
핀란드				○
캐나다			○
미국			○18개 주	○24개 주

 

 

한편, 일본의 ‘교과서연구센터’가 조사대상으로 한 17개국5의 교과서 제도를 비교한 결과에서 현저한 특징을 찾아보면(교육인적자원부, 2005), 초․중등을 막론하고 국가가 교과서를 편찬하거나 검정하기보다 민간 출판사가 발행한 교과서를 국가가 인정하거나 자율채택하게 하는 나라가 더 많다. 또 국가의 발전이 안정된 나라, 앞서가는 나라일수록 그러한 경향이 더 강하며 특히 인정제보다 학교(교사)에서 교과서를 자율채택하게 하는 ‘자유발행제’가 우세하다.

 

 

□ 교과서 정책에 대한 현장의 의견

 

 

‘2009 개정 교육과정’에 따른 교과용도서 구분고시를 보면 일부 교과목만 검정으로 남고 대부분의 교과서가 인정으로 전환되었다. 이 획기적 변화는 "창의적인 ‘산 지식’을 제공하고, 학습자 친화적인 미래형 교과서 보급"을 골자로 한 ‘2010 교과서 선진화 방안’에 따른 것으로, 교육과학기술부에서는 “우리는 미래사회로의 변화를 선도해 나갈 창의적인 인재를 육성해야 하는데, 미래의 창의적인 ‘산 지식’을 교과서에 적시에 반영하고 교육시키기 위해서는 국정과 검정 교과서가 주축을 이루는 현행 교과서 시스템의 변화가 불가피하게 되었다”고 하고 ‘학습자 친화적인 미래형 교과서 보급’을 위해 ▷ 다매체 시대에 사용하기 편리한 e-교과서를 종이교과서와 함께 보급, ▷ 인정도서 대폭 확대로 인정절차만 거치면 시중 일반서적도 교과서로 사용 가능, ▷ 학회나 공공기관도 검정교과서 출원이 가능하도록 해서 재미있고 다양한 교과서 제작 확대 등을 추진하겠다고 밝혔다.

 

그러나 우리나라 편수사상 가장 획기적인 자율화 조치가 된 ‘2010 교과서 선진화 방안’은 현장으로부터는 아직까지 그 기대에 부응하는 반응을 얻지는 못하고 있는 것으로 보인다. 출판사들은 인정도서를 확대하는 것이 예측되었던 조치라고 보면서도 ‘갑작스런 변화’라며 달가워하지 않았고, 특히 초등학교 교사들은 어떤 이유에서든 검정교과서보다는 국정교과서를 선호하는 기이한 현상을 나타내었다.

 

지난 8월말, 2009 개정 교육과정에 따른 교과용도서 구분고시에서 초등학교 국어, 사회·도덕, 수학, 과학 교과서가 국정으로 결정된 것에는 “국정 교과서는 시대정신에 맞지 않기 때문에 국정을 전면폐지하고 검·인정도서로 전환할 필요가 있으며, 교과서 복수화를 통해 다양하고 창의적인 교과서를 개발·공급하고, 교사에게는 교과서 선택권을 제공할 필요가 있다”는 주장이 있기는 하지만, “초등학교는 학교교육의 초기단계로 교과서 내용의 통일성을 확보할 필요가 있으며, 기 개발된 검정 교과서와 국정 교과서의 차이가 미미하여 검정을 국정으로 전환하는 것의 의미는 별로 없는데 반하여 검정 교과서의 선택, 공급 및 관리 관련 업무는 과다하다”는 의견이 반영된 것 같다(김재춘 외, 2011).

 

 

“초등학교에서 검정도서를 확대하는 방안에 대해 어떻게 생각하는가?”

① 전혀 필요하지않다	② 별로 필요하지않다	③ 그저 그렇다	④ 약간 필요하다	⑤ 매우 필요하다	계
92 (30.9%)	144 (48.3%)	39 (12.9%)	19 (6.4%)	4 (1.3%)	298 (100.0%)

 

“초등학교 검정도서의 확대방안에 대한 생각은?”

	① 매우 반대	② 약간 반대	③ 그저 그렇다	④ 약간 찬성	⑤ 매우 찬성	계
현행 유지	25 (9.5%)	33 (12.6%)	68 (26.0%)	74 (28.2%)	62 (23.7%)	262 (100.0%)
3, 4학년 (영어), 체육, 음악, 미술로 확대	84 (35.0%)	49 (20.4%)	58 (24.2%)	42 (17.5%)	7 (2.9%)	240 (100.0%)
5, 6학년 국어, 수학, 사회, 과학, 도덕으로 확대	144 (60.3%)	49 (20.5%)	27 (11.3%)	18 (7.5%)	1 (.4%)	239 (100.0%)
3~6학년 전 교과로 확대	156 (65.8%)	44 (18.6%)	24 (10.1%)	13 (5.5%)	0 (.0%)	237 (100.0%)
초등 전 교과로 확대	164 (68.0%)	43 (17.8%)	20 (8.3%)	12 (5.0%)	2 (.8%)	241 (100.0%)
기 타	9 (47.4%)	6 (31.6%)	3 (15.8%)	0 (.0%)	1 (5.3%)	19 (100.0%)

 

 

놀라운 것은, 초등학교 교사들이 검정도서를 확대하는 방안에 대해 위와 같은 반응을 보였다는 점이긴 하지만, 이 조사 결과를 보고, “초등학교 교사들은 국어, 사회, 수학, 과학, 도덕 등의 교과서에 대해 거의 절대적으로 국정 교과서를 원한다”고 판단하기 이전에 왜 교사들이 이런 경향을 나타내었는가에 대한 분석(반성)부터 해야 할 필요가 있다는 주장을 하고 싶다.

 

우리 교육이 지금 왜 이렇게 이루어지고 있는지, 교사들은 지금 무엇을 하고 있기에, 교육활동의 중점을 무엇에 두고 있기에 “검정 교과서와 국정 교과서의 차이가 미미하여 검정을 국정으로 전환하는 것의 의미는 별로 없는데 반하여 검정 교과서의 선택, 공급 및 관리 관련 업무는 과다하다”는 의견을 제시하고 있는지(검정 교과서가 국정 교과서보다 나은 점이 ‘미미하다’ 하더라도 더 나은 것은 분명하다면 그 미세한 차이를 위해서라도 교과서의 선택, 공급 등의 관련 업무를 감수해야 하는 것이 당연한 책무가 아닐까?), 과연 우리 교육이 교육목표와 교육내용을 중심으로 하여 정상적으로 이루어지고 있는지, 우리의 교육지원행정이 정상적인 학교교육을 위해 제대로 작동하고 있는지 함께 반성해보아야 마땅한 것 아닌가 싶다는 뜻이다.

 

그렇게 하지 않고, 이 의견조사 결과를 놓고 단순하게 “그 봐, 국정이 좋다지 않아!” “그 참 잘 됐네.” “굳이 그렇다면 국정으로 해야지 어쩔 수 없지 않나?” 한다면 참으로 무책임한 일이라고 해야 할 것이다. 그런 사람들이 있다면, 교과서를 선택하고, 공급·관리하는 업무가 참으로 중요하며 사실은 그것이 교사의 가장 핵심적인 업무 중 한 가지라는 것을 알려주어야 하며, 더구나 교과서의 종류에는 국정교과서 외에 검정교과서도 있고 인정교과서도 있고, 심지어 유럽을 중심으로 교육적으로 앞서가는 나라들은, 1990년대부터 ‘일정한 교과서’(획일적인 학습자료)가 없는 자율채택제도를 실시하는 경향이라는 것을 알려주는 것도, 교육행정가나 관련 전문가들이 마땅히 해야 할 일이라는 것을 언젠가 부담을 갖고 실감하게 될 것이다. 그것은 어쩌면 이번에도 국정 교과서로 구분 고시한 일과 무관하게, 아니 그것보다 더 중요한 과제라는 것이 꼭 강조되어야 마땅한 일이다.

 

덧붙이면, 앞으로 다른 나라와 비교하여 교과서 정책·제도를 논의할 필요가 있을 때, 우리는 이런 교과들에 대해 초등학교에는 국정교과서를 발행 공급하고 있다는 것을 어떻게 설명하고 홍보할 것인지에 대한 최소한의 연구가 필요하다는 것을 이야기해 두고 싶다. 국정 교과서 중심인 교과에서는 다른 나라들은 그런 문제를 어떻게 받아들여서 인정제를 실시하고 자율채택제를 도입하고 있는지 알아보고 우리의 논리를 합리적으로 정립해 두어야 할 것이다.

 

단순하게 “초등학교는 학교교육의 초기단계로 교과서 내용의 통일성을 확보할 필요가 있으며, 기 개발된 검정교과서와 국정교과서의 차이가 미미하여 검정을 국정으로 전환하는 것의 의미는 별로 없는데 반하여 검정교과서의 선택, 공급 및 관리 관련 업무는 과다하다”는 의견이 합리적이라고 판단해서 국정교과서를 만들어 공급하는 것이라고 설명한다면, 그런 논리는 중·고등학교라고 해서 별다를 것도 없고, 다른 나라라고 해서 별로 다를 바 없는 논리이며, 심지어 앞으로도 언제까지나 성립할 수 있는 논리가 될 수 있으므로 우리나라는 언제까지라도 국정교과서를 만들어야 하는 나라로 남을 것이기 때문이다.

 

더 이야기해야 할 것은 중·고등학교의 경우이다. 다행히 일찍부터 검정교과서를 사용해왔기 때문에 초등학교 교사들과는 전혀 다른 사고방식을 가지고 있는가. 우리나라 교원들의 교과서에 대한 인식 수준은 초등학교와 중·고등학교가 서로 판이한 것인가……. 필자는 결코 그렇지는 않을 것이라는 입장이며, 중·고등학교 교사들이 초등학교 교사들과 다른 점이라면 단지 검정교과서를 선정하는 데 먼저 익숙해진 차이가 있을 뿐이라고 이야기하고 싶은 것이다.

 

 

□ 우리 교과서·우리 교실의 현실

 

 

교과서를 새로 개발한 기관이나 발행사에서는 매번 “이번에는 종전 교과서에 비해 획기적으로 더 좋은 교과서를 개발했다”고 하는데도, 교과서에 대한 일반적인 여론은 좀처럼 바뀔 줄을 모른다. 다음은 최근의 한 신문기사이다.

 

 

높은 가격에도 참고서를 구입하는 이유는 입시 위주인 우리나라 교육 구조 때문이다. 교과서는 가격은 저렴하지만 핵심적 내용을 설명 위주로 풀어놨다. 반면 참고서나 문제집은 실제 시험에 나오는 문제가 유형별로 정리돼 있다. 이 때문에 일선 학교들은 학기 중에는 교과서 위주로 수업을 하지만 단기간에 효율을 높여야 하는 방학 보충학습에서는 대부분 문제집을 교재로 쓴다.

…(중략)…

성균관대 양정호(교육학과) 교수는 “현재 핵심 내용만 담고 있는 교과서에 자세한 설명과 참고자료를 덧붙여 내실 있는 교과서를 만들어야 한다”며 “장기적으로는 참고서나 문제집을 이북(e-book) 형태로 만들어 비용을 줄여나가는 것도 하나의 대안이 될 수 있을 것”이라고 말했다.

 

 

교과서 집필자들이나 발행자들은 이 기사에 대하여 굳이 그렇지 않다고 설명하고 싶을지도 모르지만, 그것이 우리 교과서와 우리 교육의 한계라는 것을 실감하는 자세도 필요하다. 만약 우리나라의 교실 수업이, 이 기사에서 지적한대로 ‘핵심적 내용을 설명 위주로 풀어놓은 교과서’가 적합하지 않은 수업이라면, ‘핵심내용만 담고 있는 교과서’로는 불가능한 수업이라면 이미 우리는 훨씬 높은 수준의 교과서를 갖고 있을 것이 틀림없는 일이다.

 

필자가 보기에 획일적인 일제학습, 강의식 수업, 암기 위주 학습 등으로 요약할 수 있는 우리나라 수업현장은, 세계적으로 유례를 찾기 어려울 정도로 독특한 유형이 아닐까 싶다. 그것은 우리가 흔히 접할 수 있는 다른 나라의 교육사례에서는 우수사례로 소개된 적이 전혀 없었던 수업형태를 우리가 고수하고 있기 때문이다.

 

매우 흔한 사례일지 모르겠으나(다른 나라에서는 보편적인 사례이므로 우리에게도 당연히 매우 흔한 사례로 소개될 수밖에 없다), 우리보다는 거의 모든 면에서 후진적이라고 할 만한, 적어도 교육적으로는 그리 ‘대단한 나라’로 보기가 어려운 남아프리카공화국의 교실수업 및 교과서 활용에 관한 다음과 같은 사례를 보면 우리의 수업, 교과서 활용 실태가 어떠한지를 상대적으로 평가해 볼 수 있을 것이다. PRETORIA의 CRAWFORD라는 학교에 유학하고 있는 우리나라 학생과 현지 교사 각 한 명을 대상으로 인터뷰한 내용 일부이다(최원석, 2010).

 

• 한국과 수업방식을 비교하면 어떠한가?

많이 다르다. 한국은 선생님이 칠판에 적으면 학생이 따라 적어가면서 암기하거나 선생님이 시험에 나올 만한 중요한 부분을 짚어주는 식의 수업을 진행한다면, 이곳에서는 토론 형식의 수업을 주로 한다. 예를 들어 영어 수업에서는 소설 한 편을 읽고 각자의 의견을 이야기하기도 하고, 역사 수업 역시 하나의 사건이나 그 배경 사진을 가지고 학생과 교사 간에 의견을 나누는 형식으로 이루어진다. 시험문제도 객관식을 거의 찾아볼 수 없고 서술형이 주를 이루며 한두 페이지 분량의 에세이로 마무리하는 형식이다. 수학의 경우에도 객관식은 거의 찾아볼 수 없는데 그 이유는 식을 보기 위함으로 설령 답이 틀렸다 하더라도 식의 과정에서 점수를 얻을 수 있다.

• 교과서는 어떻게 사용하는가?

이곳에도 교과서는 있다. 그러나 많은 선생님들은 개인적으로 학생들에게 프린트물을 나누어주고 그것으로 수업을 진행한다. 그 내용은 교과서 내용과 교사 개인이 준비한 내용으로 구성된다. 영어의 경우 타임지 기사를 가지고 토론하기도 한다. 따라서 교과서에 없는 내용이 시험에 나올 수도 있다.

• 남아프리카공화국의 교육방법을 한국의 교육과 비교 평가한다면?

한국이 학생들에게 주는 정보의 양은 훨씬 많다고 본다. 문제는 그 학생들이 그 정보에 대해 이해를 하고 있는가에 대해 생각해봐야 한다. 시험을 목적으로 하는 공부는 시험을 마치면 잊어버리게 되기 때문이다. 학교, 특히 초등학교와 중학교에서는 지식을 얻기 이전에 학생들의 인성에 관해 더 많은 것을 가르쳐 주어야 한다.

 

 

이 사례를 통해서 우리가 인정해야 할 것은, 적어도 남아프리카공화국의 교육은 매우 정상적으로 이루어지고 있으므로 우리나라에 비해 ‘교육적으로는 매우 대단한 나라’라는 사실이다. 또, 우리의 초·중등교육에서 가장 큰 문제점은, 교육의 모든 면이 대학입시에 붙잡혀 교육다운 교육을 하지 못하고 있는 것이며, 그 중에서도 가장 현저한 현상은 말할 것도 없이 교과서의 내용 설명 및 암기에 노력을 집중하고 있는 점이다. 그리고 이러한 문제점에 대해 수긍하는 행정가나 학자들이 많음에도 불구하고 그런 현상은 오히려 날이 갈수록 더 심화되고 있으며, 사실은 그러한 교육을 고수(固守)하려는 막강한 세력이 있다는 것을 지적해야 한다.

 

만약 사고력이나 창의력, 문제해결력 등의 고등정신능력이 국가경쟁력의 원동력이라는 주장이 확실한 것이라면 우리나라는 당연히 장차 큰일 날 나라가 분명하고, 그것이 아니라면 확실하고 유일하게 세계 최강국이 될 것이 분명한, 두 가지 경우 중의 한 가지에 해당할 것이다. 다만 그러한 최강국이 되는 경우의 조건은, 교육의 목적이 지금까지 교육학자들이 이구동성으로 이야기해온 것과 달리 주로 일제식·강의식·주입식 수업이 주효한 기억력, 암기력을 향상시키고 오지선다형 평가에 익숙한 기능을 향상시키는 데 있을 경우이다.

 

따라서 현재의 교육학자들은 미래의 교육학자들로부터 이러나저러나 어차피 홀대를 받게 될 것이 분명하다. 왜 일제식·강의식·주입식 수업과 오지선다형 평가의 횡포를 막지 못했는가를 묻거나, 아니면 그것이 이렇게 좋은 결과를 낳았는데 왜 사고력·창의력·문제해결력 같은 능력이 좋은 것이라고 주장하여 혼란을 일으켰는지를 물을 것이기 때문이다.

 

지금 기초·기본교육의 중요성을 거의 절대적으로 강조하는 행정가들과 학자들은, 초·중등교육을 단지 대학교육 준비과정 정도로만 여기는 것이 아닌지, 사고력·창의력·문제해결력 같은 능력을 길러줄 수 있는 진정한 교육은 대학에서나 가능하고, 대학교육으로 충분하다고 여기는 건 아닌지, 자신들이 경험한 주입식 암기교육 외에는 다른 유용한 교육방법에 대해 그 효과를 실감하지 못하는 건 아닌지, 기초·기본교육을 우습게 보는 교육관이나 교육자들이 있다고 여기면서 그들과 겨루어 조금도 밀려나서는 안 된다고 생각하는 건 아닌지, 우리의 전통적 교육방법이 앨빈 토플러 등에 의해 무려 30년 전에 이미 전면적인 공격을 받았고(《제3의 물결》, 1980 : 시간엄수·복종·기계적인 반복), 그 공격을 전 세계적으로 공감했다는 것을 인정하지 않고 앞으로도 얼마든지 통할 수 있는 교육방법으로 착각하고 있는 거나 아닌지…… 그 ‘거대한 세력’을 온갖 의구심을 가지고 주시하고 싶은 것이다.

 

 

□ 우리가 추구해야 할 교육 : 지식의 새로운 정의 적용

 

 

이돈희(2000)는 "새로운 지식관(知識觀)에 의하면, 누구든지 자신의 경험에 따라서 자신의 공동체적 삶의 과정 속에서 지식의 생산에 참여하는 것이며, 그러한 지식은 관조적 마음을 통해서만이 아니라 실천적 활동을 통해서도 구성되고 개발되는 것"이라고 전제하고, 지식을 생산하는 원천이 되기도 하고 이미 알려진 지식의 타당성과 가치를 검증하는 활동으로서도 의미를 지니는 실천적 활동에 대해 다음과 같이 설명하고 있다.

 

지식교육에 관한 한, 학교는 엘리트나 천재에 의해서 개발된 고도의 권위적 지식만을 대상으로 하는 것이 아니라, 흔히 ‘정보의 바다’라고 일컬어지는 새로운 지식사회의 환경 속에서 대중에 의해서 생산된 지식을 대상으로 교육할 것이므로, 전달된 지식과 정보의 단순한 수용보다는 지식과 정보를 평가하고, 선택하고, 조직하고, 활용하고, 생산하고, 재구성하는 데 관련된 능력을 더욱 중시해야 할 것이다.

 

우리는 교육적 지식에 관한 이 해석에 대해 다양하고 창의적인 학습활동과 학습자료 활용의 중요성을 강조하는 것으로 받아들일 수 있을 것이다. 이 내용을 인용하는 이유는, 이처럼 명확한 정리에도 불구하고 우리 교육은 거의 아무런 변화를 보이지 않는, 지식주입식 교육에 매몰되어 있다는 것을 설명하고 싶기 때문이다. 보다 자극적인 이야기도 있다. 인공지능학자 로저 샨크(2001)는「우리는 더 영리해지고 있는가?」라는 글에서 2050년대의 지식 교육을 이렇게 예측했다.6

 

지난 세기와 그 이전의 수많은 세기 동안, 교육을 받는다는 것, 따라서 지성을 갖춘다는 것은 사실의 축적, 다른 사람들의 생각을 인용하는 능력, 어떤 관념에 익숙해지는 것을 의미했다. 교육은 정보의 축적을 의미했고, 대중이 생각하는 지성이란 자신이 축적한 것을 보여줄 수 있는 능력을 뜻하는 것에 불과할 때가 많았다. 하지만 그 사실들이 벽에 씌어져 있다면 어떻게 될까?/50년 뒤에 지식은 그저 알고 싶은 것을 큰 소리로 말하면 즉시 벽에서 대답을 들을 수 있을 정도로 쉽게 얻을 수 있는 것이 될 것이다.

 

로저 샨크가 예측한 그 ‘앞으로 50년’ 중 벌써 10년이 지나가고 있는데도 우리는 적어도 표면적으로는 하등의 걱정을 하지 않고 여전히 ‘교과서 중심 교육’에 열중하고 있다. 그리고 그 학교교육에서 다른 무엇보다도 교과서의 내용이 중요하다고 생각하는 행정가나 학자들은 흔히 이렇게 이야기한다.

 

“세상이 아무리 변하고 지식과 정보의 양이 아무리 늘어난다 하더라도 그 핵심, 혹은 변하지 않는 내용을 교과서에 담으면 된다.”

 

그들은 아마도 이홍우(1979)가 “날로 팽창하는 지식을 모두 가르치려고 할 것이 아니라, 그 중에서 ‘기본’이 되는 것, 또는 ‘핵심’이 되는 것만을 골라 가르쳐야 한다”고 했을 때의 그 ‘지식의 구조’를 염두에 두고 있기는 하지만, “교육내용을 나타내는 용어로서의 지식의 구조는 ‘교과’의 의미와 ‘경험’의 의미를 포괄적으로 가지고 있다”고 한 설명에서 ‘경험’의 의미에 소홀한 관점을 가진 상태이거나 “지식의 구조라는 용어는 교육내용 중의 특정한 것들을 지칭하는 말이 아니라, 교육내용을 새로운 관점에서 규정해야 한다는 아이디어를 나타내는 용어”라는 설명을 잘 읽지 않은 것으로 볼 수밖에 없다.

 

그의 설명을 더 인용하면, “우리가 교육내용의 선정이라는 문제와 관련하여 지식 정보의 팽창을 걱정하는 것은 교육내용의 의미를 잘못 파악하는 데서 빚어진다.”고 한 것이나, “사실상 지식의 팽창은 근래에 와서 비로소 생긴 걱정거리가 아니라, 말하자면 교육학자들의 ‘습관적인 엄살’ 비슷한 것이 아니었던가 하는 느낌이 든다.”면서 존 듀이(1916), 타일러(1949)의 ‘걱정’을 예시한 것은, 적어도 교육내용 혹은 교과서 구성은 변화무쌍해야 한다는 주장의 근거가 되는 것이 당연하다고 해야 할 것이다.

 

지식 교육에 대해 이처럼 비판적인 관점을 가지면 우리 교육의 잘못 되고 있는 온갖 모습이 다 보인다. 최근 인지과학의 성과를 교수·학습에 접목한 학자로 주목받고 있는 대니얼윌링햄 미국 버지니아대학교 교수를 인터뷰한 기사를 보면(조선일보, 2011.8.6), “신문을 보는 것은 이해력, 비판력을 키우는 데 최고”이며, “이해력도 비판적 사고도 사실에 대한 지식에서 나오며, 이런 배경 지식을 쌓는 데는 신문 읽기만 한 게 없다”는 것이 핵심으로 흡사 우리 교육현장이 신문기사를 잘 활용할 수 있는 시스템인 것으로 착각하기 쉽다는 것을 알 수 있다.

 

 

- ‘사실 지식’을 습득하는 것이 왜 중요한가.

“이해력이든 비판적 사고든 배경지식이 있어야 한다. 생각을 잘하려면 우선 사실을 알아야 한다. 논리적 추론이나 문제 해결 같은 최상위 인지 과정도 사실 지식에 기반한다.”

- 사실 지식 습득을 위한 좋은 방법으로 신문 읽기를 들었다.

“캐나다의 실험심리학 대가인 스테노비치의 유명한 연구가 있다. 사람들이 지식을 어디서 습득하는가에 관한 조사다. 가장 좋은 정보원이 읽기였다. 일반적 지식 습득에서 신문, 진지한 저널, 책읽기가 TV 시청이나 대화보다 훨씬 낫다고 나왔다. 종합적 배경 지식을 얻기 위한 것으로 꾸준한 신문 읽기만 한 게 없다.” …(후략)…

 

 

필자는 학교현장에서 지식습득보다는 이해력, 비판력, 창의력 신장을 우선적으로 중시했다. 그렇게 한 것은 지식주입식에 식상한 반작용이었을 가능성이 있기도 하지만, 아무리 그렇다 하더라도 굳이 지식습득 자체의 의미를 부정하고 싶지도 않았다.

 

이해력이든 비판적 사고든 배경 지식이 있어야 한다는 이 기사의 경우도 마찬가지다. “누가 그걸 모르는가?” “누가 그걸 부정하는가?” 묻고 싶다. 이제 겨우 제 힘으로 움직이기 시작하는 유아로부터 성인들이 보기에는 유치한 지식 몇 가지만 가지고 살아가는 아이들의 경우까지 당연히 지식부터 습득하는 경우도 있고, 때로는 창의력부터 발휘하는 경우도 있고, 지식을 습득하는 과정에서 동시에 창의력을 발휘하는 경우도 있을 것은 당연하다. 그렇다 하더라도 어떠한 경우에도 지식습득은 이해력과 비판적 사고의 배경이 된다는 전제를 우습게 여기고 싶지도 않다.

 

다만 우리 교육의 현실을 한심하게 여기는 것은, 우리나라의 교수·학습 과정에서는 학생들에게 그 기사를 가능한 한 여러 번 읽게 하는 활동을 다른 어떤 활동이나 사고 과정보다 강조하고, 가능한 한 아예 그 기사 자체를 모두 암기해버리면 가장 좋다고 할 것이 분명하다는 사실 때문이다. 또 그렇게 말할 수 있는 것은, 진정한 교수·학습 과정에서라면 그 신문기사처럼 학습자료의 한 가지쯤으로 읽고 다루어도 좋을 교과서를, 우리는 가능한 한 여러 번 읽을수록 좋다고 강조하고 있으며, 가능한 한 모두 암기해버리면 가장 좋다고 강조하는 것이 분명하다는 것을 인정하지 않을 수 없기 때문이다.

 

 

미국의 초등학교 5~7학년 사회과 교과서(Harcourt Brace Social Studies,『The World』, 2002).

 

 

어떤 교과서로 어떤 수업을 전개해야 하는가, 어떤 것이 지식의 새로운 정의에 적합한 교과서 구성인가를 설명할 수 있는 사례는 얼마든지 있다. 매우 직접적이지만 필자는 위의 사례에서 특히 "REMEMBER" 부분을 예시하고 싶다. 활동의 제목만 보았을 때는 순간적으로 ‘우선 어떤 지식 몇 가지를 기억하고 이들 작업을 시작하라는 뜻이구나.’라는 선입견을 가졌다가 그것이 학습활동을 안내하는 지침이라는 것이 눈에 띠는 순간 충격을 받았기 때문이다.

 

필자는 다른 나라 교육학자들은 우리 교과서가 잘못 되어 있다는 것을 잘 파악하면서도 아무도 그 결점을 지적해주지 않는다고 생각하고 있다. 혹 “그렇게 걱정할 필요 없다. 우리에게도 그런 내용은 얼마든지 있다”고 주장하고 싶다면 사실은 우리 교과서는 포장만 그렇다는 것을 인정해야 양심적이다. 바로 그런 사고방식 때문에 이러한 교과서 구성이 실현되지 않고, 부분적으로는 끝없이 정교화할지라도 진정한 ‘학생 중심 교과서’의 실현은 영원한 숙제가 되고 말 것이라는 비관적인 견해를 가지게 되는 것이다.

 

 

□ 교과서의 개선을 위해 할 수 있는 일들

 

 

<국·검·인정 교과서에 대한 인식의 전환>

 

우리나라는 아직까지 인정도서보다는 국·검정 도서 중심의 사고를 벗어나지 못하고 있는 것이 사실이다. 인정도서의 주된 특징으로는 검정도서에 비해 심사 절차가 간결하다는 점과 심사 수준의 엄격성이 덜하다는 점을 들 수 있으며, 이러한 특징은 교과서의 다양성을 확대하고 수시 개편을 용이하게 한다는 장점을 지니고 있지만, 반면에 인정도서의 질을 떨어뜨릴 수도 있다는 우려가 여전히 지배적이다(심재호 외, 2011).

 

우리나라는 또한 ‘교과서 중심 교육’에 젖어 있는 사람들의 견해를 잘 뒷받침하듯 법규(교과용도서에 관한 규정 제3조 제1항)에서부터 교과서의 존재 가치를 국정교과서→검정교과서→인정교과서의 서열로 구분하는 느낌을 주고 있다. 즉 국가가 직접 발행한 국정도서가 있을 때에는 우선적으로 이를 사용하여야 하고, 국정도서가 없으면 국가가 검정하여 발행을 허가한 검정도서를 선정·사용하여야 하며, 이러한 도서가 없을 경우 혹은 이러한 도서를 사용하기 곤란하거나 보충할 필요가 있을 경우에만 인정도서를 사용할 수 있다는 규정이 그것이다.

 

그러나 다음 표에서 보는 바와 같이 국·검·인정 교과서는 교과서 발행자, 저작의 근거, 발행 절차, 인정자, 채택의 근거 등의 여러 가지 면에서 상이한 특징을 발견할 수 있는 제도상의 구분일 뿐이어야 마땅한 것이 논리적인 설명이다. 이를테면 인정도서는 심사 절차상 ‘발행 후 인정’을 그 핵심으로 하기 때문에 교과서의 적시적(適時的) 개편이 용이한 점을 보고 국·검정 도서에 비해 제작하기기 수월하다고 판단하면 안 된다는 뜻이다. 즉, 인정도서에 대한 심사가 검정심사보다 다소 완화된 심사를 적용한 사례가 있다면, 그것은 인정도서는 검정도서보다 내용을 좀 소홀히 해도 좋은 교과서라기보다 교과서의 다양성 확보와 신속한 개편을 목적으로 했기 때문이라고 보아야 하는 것이다.

 

 

교과용도서의 특성에 따른 구분(조난심 외, 2004)

구분	발행자	저작근거	발행절차	인정자	채택자	채택근거
국정도서	국가	국가 교육과정	심의후 발행	장관 (위원위촉)	국가	의무
검정도서	출판사/저작자	국가 교육과정 *별도기준	검정후 발행	장관 (기관위탁)	학교	목록에서 선택
인정도서	출판사/저작자	국가 교육과정 *별도기준	발행후 인정	장관 (시·도위임)	학교/교사	목록에서 선택

 

 

따라서 우리나라 교육과정 정책이 ‘수시개정체제’로 변화함에 따라 교과서도 수시로 개편하기 위해 국·검정 교과서를 줄이고 인정교과서를 늘인 것이라는 단순한 해석을 해서는 바람직하지 않다. 교과서를 인정으로 하면 교육과정을 자주 바꾸어도 얼마든지 쉽게 적용할 수 있다는 매우 위험한 이야기가 되기 때문이다. 교과서 개발 기간을 예로 들면, 어느 교과목의 국정교과서를 개발하는데 소요되는 절대적 기간은 그 교과목의 인정교과서를 개발하는 데에도 절대적으로 필요할 것이 당연하며, 만약 그 기간을 단축해야 한다면 다른 부문(가령 심사와 채택 절차 등)에서 가능한 편의가 제공될 수 있을 뿐이다.

 

최근 교육과학기술부의 ‘2010 교과서 선진화 방안’(2010.1.12. 보도자료)에 포함된 획기적인 방안의 한 가지는 “앞으로는 교사들이 자체 제작한 학습자료나 시중에 나와 있는 일반서적도 인정절차만 거치면 교과서로 사용할 수 있게 되며, 이를 통해 학생들의 다양한 요구를 직접 교과서에 반영할 수 있어서 지식, 흥미, 창의력을 키워주는 수준별 맞춤수업이 용이해질 것으로 보인다”는 내용이 대표적인 경우가 될 것이다.

 

인정교과서는 국·검정 교과서에 비해 결코 허접한 교과서일 수 없으며, 교과서로서의 가치나 권위에 차이가 있어서도 안 된다. 그것은 교과서를 사용하는 학생들의 입장을 생각해보면 거론할 필요도 없는 일이다. 이제 우리나라 교과서정책은 인정교과서 중심으로 전개되어야 하며 따라서 인정교과서를 가운데 두는 제도를 확립해야 한다.7 이를 우리는 ‘인정교과서 시대’라고 불러도 좋을 것이다.

 

 

국·검·인정도서 대상 과목수 변화(제7차 교육과정 이후) (단위: 종, %)

구 분	국 정	검 정	인 정	계
제7차 교육과정(1997)	721 (69.2)	187 (17.9)	134 (12.9)	1,042 (100.0)
2007 개정 교육과정(‘07)	537 (56.1)	181 (18.9)	239 (25.0)	957 (100.0)
2009 개정 교육과정(‘09)*	334 (39.2)	136 (16.0)	382 (44.8)	852 (100.0)
2009 개정 교육과정(‘11)**	53 ( 9.0)	42 ( 7.0)	494 (84.0)	589 (100.0)

                      \* 총론 개정, \*\* 각 교과 교육과정 개정

 

서두에서 밝힌 바와 같이 디지털 교과서와 인정교과서 확대 정책이 성공적으로 실현되어야 한다는 것은, 우리나라 교과서 발행사들이 세계적인 수준으로 전문화되어가는 한편, 우리나라 현장교사들의 교과서에 대한 관심과 평가 수준도 그만큼 향상되어가는 것을 의미한다. 사실은 우리나라도 이제 인정교과서를 너머 자유발행제를 도입할 수도 있는 수준에 와 있다는 것이 필자의 소견이다.

 

<검·인정 교과서의 심사 강화>

 

제7차 교육과정기의 ‘한국근현대사’ ‘경제’ 등의 검정교과서 내용을 둘러싼 첨예한 이념 대립 현상은 지금도 지속되고 있다. 그 교과서로 공부를 해야 하는 학생들에게는 면목이 없을 정도로 미안한 일이 된 것이다. 또 최근에는 인정교과서가 늘어나면서 인정교과서에는 비교적 오류가 많다는 지적이 일자, 그렇다고 해서 심사를 강화하게 되면 국·검정 교과서를 인정으로 전환하는 의미가 퇴색되므로 계속 느슨하게 심사할 필요가 있다는 주장도 제기되고 있다.

 

어떤 경우에도 교과서를 느슨하게 심사하자는 것은 성립되기 곤란한 주장이다. 교과서는 언제나 엄격하게 심사되어야 하는 것이 당연하기 때문이다. 사실은 현재까지의 교과서는 검정이든 인정이든 ‘느슨한’ 심사를 통과했다고 할 수밖에 없다. “심사를 통과한 교과서들이 두고두고 문제를 일으키고 있다”고 표현하기는 난처한 일이다. 그러나 심사에 통과한 교과서가 왜 논란의 대상이 되도록 하고 있는지 의심스럽다고 표현하는 건 가능할 것이다.

 

왜 그렇게 하고 있을까? 문제가 될 교과서는 아예 통과시키지 않으면 될 것 아닌가? 그런 교과서를 가지고 공부하는 학생들이 그 책임을 물으면 어떻게 할 것인가? 공통기준 중 ‘내용의 보편타당성’을 예로 들면 “학문상의 명백한 오류나 관련 학계에서 정설로 인정하지 않는 내용이 있는가?”라는 심사관점이 제시되어 있으므로 내용의 보편타당성과 관련하여 혼란이 일어날 여지가 없을 것으로 보이고, 그 영역에서 문제가 없는 것으로 판정되어 검정에 합격한 도서들임에도 불구하고 실제로는 내용의 보편타당성과 관련하여 그동안 논란이 끊이지 않았던 것이 사실이다. 필자는 지금 표현이 미숙할 뿐이지 특정 교과서가 보편타당성을 결여한 것이 분명하다는 이야기를 하는 것은 아니다. 다만 명백하게 심사기준으로 제시되어 있는 그런 면에서의 논란이 왜 일어나는가를 이야기하고 있을 뿐이다.

 

창의성이나 다양성 문제도 그렇다. 더 좋은 교과서를 만들고 싶어도 교육과학기술부의 통제가 심해서 어쩔 수가 없다는 불평은 핑계에 지나지 않는다. 교육과학기술부에서는 왜 그런 핑계에 대해 묵묵부답일까? 왜 적극적인 변명을 하지 않는 것일까? 우리나라의 교과서 검정기준은 일본이나 미국(예 : 텍사스, 캘리포니아) 등 다른 나라의 심사기준에 비해 매우 소략한 것이 사실이다.

 

가령 일본의 경우에는 공통기준 중 ‘내용의 선정·취급 및 조직·분량’에 관한 항목만도 16가지가 제시되고 있고, 미 텍사스 주나 캘리포니아 주의 심사절차나 심사기준은 매우 구체적이고 엄격하고 분명한 입장을 제시하고 있다(김만곤 외, 2006). 이에 비해 우리나라의 검정기준은 공통기준과 교과별 기준이 매우 소략한데도 불구하고, 검정에 참여하는 출판사나 학자들이 이 기준을 두고 너무 엄격하여 창의성이나 독창성을 발휘하지 못하는 걸림돌이라는 지적을 하고 있는 것은 모순이라고 하지 않을 수 없다.

 

또 있다. 왜 우리나라 검정 교과서는 종류만 많고 실제적으로는 ‘대동소이’하다는 비판을 받고 있는가? 교육과학기술부는 왜 그처럼 소략한 기준을 제시하고 있음에도 통제와 규제 때문에 창의성을 발휘하기가 어렵다는 비판을 받고 있는가? 사실은 “교과서 편집의 추상적인 측면에 대해서는 ‘공연한 모험’을 하기보다는 ‘전례대로’ ‘남이 하는 대로’ 처리하는 것이 안정적이어서 심사에 유리하다는 생각으로 창의성의 발휘 자체를 자제했다”고 토로하는 것이 심층적 면담에서 들을 수 있는 일반적인 대답이다. 교과서 개발 초기에는 출판사측이나 집필진이나 훌륭한 교과서를 만들자는 각오로 시작하지만, 날이 갈수록 결국 ‘떨어질 염려가 없는 교과서’를 만드는 데 무게를 두게 된다는 것이다. 말하자면 교육과학기술부의 검정기준이 제대로 기능하지 못하고 있는 것이다.

 

그러므로 우리나라의 교과서 검정기준은 필수적인 몇 가지 사항만을 더욱 구체적으로 정교하고 분명하게 제시해야 하며, 그 분명한 기준만은 미국이나 일본처럼 강력하게 적용할 필요가 있다. 사실은 그 분명한 몇 가지 기준만 충족하면 검정심사나 인정심사를 통과할 수 있어야 마음 놓고 창의적인 교과서를 만들 수 있게 되며, 그처럼 필수적으로 충족되어야 하는 기준을 모두 제시하고 그 기준을 충족하는 교과서의 출판을 보장해주는 것이 교과서 검인정의 기본취지가 되어야 한다.

 

다시 말하면 이렇게 엄격한 기준, 분명한 기준을 통과한 교과서에 대해서는 문제제기가 있을 때 집필자나 출판사보다는 오히려 정부나 검인정 심사기관에서 먼저 그렇지 않다는 것을 설명해 줄 수 있어야 하며, 그것이 당연한 일이다. 좋은 교과서라고 심사에 통과시켜준 측에서 이의를 제기할 수는 없는 일이기 때문이다. 덧붙이면 우리나라 검정기준(교육과정, 종전의 해설서, 편찬상의 유의점, 편수자료, 집필기준, 검정심사기준)은, 심사기준으로서는 추상적이다. 자신이 없으면 추상적으로 표현하는 경우가 많고, 추상적인 진술을 해놓으면 그 진술을 적용하는 측에서는 어려움을 느끼게 된다.

 

다만 최근 인정도서를 확대한 정책이 성공적으로 실현되도록 하려면 이 정책에 따르는 심층적인 연구와 행정력이 필요하다. 검정도서와 인정도서가 심사기관만 다르고 심사관점이나 심사 절차, 심사방법 등이 거의 유사하다면 국가기관에서 검정 심사하던 교과서를 지역별로 나누어 심사하는 차이밖에는 그 의의를 찾을 수 없어서 국·검정 도서를 인정도서로 전환하여 확대한 의미가 축소될 것이기 때문이다.

 

<정기 검·인정제 도입>

 

국가 교육과정은 어떠한 경우에도 그 위상을 유지해야 하며, 범국민적 합의를 거치는 개정 절차를 확립할 필요가 있다는 것은, 국가 교육과정은 국민교육을 통해 기르고자 하는 인간상 구현의 기준으로 작용하기 때문이며(교육과학기술부, 2008), 이러한 이유로 지방교육자치가 발달하고 교과서 자유발행제가 발달한 나라도 국가 교육과정만은 더욱 강화하는 것이 일반적 경향이다.

 

최근 우리나라 교육과정․교과서 정책은 매우 급속한 변화를 보이고 있다. 2003년 10월, 교육과학기술부에서는 종전의 일시적․전면적 교육과정 개정방식을 폐지하고 수시․부분 개정체제를 도입한 이래 특수목적고 교육과정 편성․운영지침 개정(2004.11.26.), 공고 2․1체제 교육과정 및 국사 교육과정 개정(2005.12.28), 수학·영어과 수준별 교육과정 개정(2006.8.29.), 초·중등학교 교육과정 개정(2007.2.28), 보건교육을 위한 초․중등학교 교육과정 개정(2008.9.11), 초․중등학교 사회과 교육과정 개정(2009.3.6), 2009 개정 교육과정 고시(2009.12.17), 초·중등학교 교육과정 고시(2011.8.9)를 연이어 추진했다.

 

이러한 교육과정 개정 경과를 보면, 교육과정 ‘수시개정’의 취지에 따른 긍정적 측면은 당연하지만, 그동안 강력하게 추진된 중앙집권형 교육과정 정책에 비추어 교육과정 기준을 소홀히 여기는 경향이 있지 않을까 우려하지 않을 수 없다. 예를 들어 교육과정 기준은 ‘초․중등교육법’ 제23조에 의해 개정․관리되는데 비해8 다른 법률에 의한 교육과정 ‘총론’ 혹은 ‘각론(교과․영역)’의 개정․관리가 병행되는 현상이 나타난다면 이는 당연히 바람직하지 못하고, 각 교과 교육과정도 이해 당사자들만의 의견을 중심으로 비교적 용이한 개정이 이루어진다면 교사들이 그 변화를 충분히 파악하지 못하여 초․중등교육의 성격 유지에 바람직하지 못할 것은 당연하며, 이로써 교과서 정책에 대한 인식 또한 소홀해질 수 있다는 데에도 유념하여 최소한 그런 일은 일어나지 않도록 해야 할 것이다.

 

더구나 최근에는 교육과정 ‘전면개정’이 자주 이루어져 현장에서 어려움을 겪는다는 비판도 있다. 그것은, 교육과정 개정과 교과서 개편의 유기적 연계성 때문이며, 특히 우리나라의 교과서 정책은 교과 교육과정이 개정되면 그에 따라 교과서 개발이 수동적, 전면적으로 이루어져야 하는 체제에 따른 자연적인 현상이다. 이러한 시스템에서는 또 교육과정 개정은 국가가 주체가 되어 관리하고, 교과서 개발은 국가의 정책에 따라 주로 민간이 담당하므로 정책 수립과 집행의 조화로운 운용이 더욱 소중하다는 것이 강조되어야 한다.

 

교육과정 개정과 교과서 개편 간의 조화로운 운용이 합리적으로 이루어지게 하려면 교과서 개발·보급이 교육과정 개정과 별도로 이루어지는 독립적인 시스템을 확립해 주는 것이 좋을 것이다. 그것이 바로 교과서 정기 검·인정제이다. 미국도 주에 따라 4~8년 주기의 인정심사를 실시하고 있지만, 일본이나 프랑스도 4년 주기 정기 검․인정을 실시하여 교과서를 안정적으로 발행․공급하고 있다(교육인적자원부, 2005a).

 

이에 비해 우리나라의 교과서 검정은 전통적으로 교육과정 기준의 개정에 따라 부정기적으로 이루어져왔다. 교육과학기술부에서는 다만 교육과정 개정에 초점을 맞추게 되고 교과서 개발계획은 ‘부수적으로’ 수립․추진하기 때문에 출판사들은 예측 가능한 일정을 잡지 못하고 ‘교과서 검정시기가 되면 철새처럼 교과서 검정에 참여할 수밖에 없다.’(함수곤, 2003).

 

또 우리나라는 검정을 실시할 때마다 새로 검정기준을 제시하고 있으나 일본의 경우 문부과학성 고시에 따라 ‘의무교육제학교교과용도서검정기준’과 ‘고등학교교과용도서검정기준’을 항상적으로 적용하고 있다. 교과서 정기검정제를 도입하게 되면 교육과정 개정 내용은 당연히 그 학교급, 그 교과목의 교과서가 검·인정될 때 순차적으로 반영되지만, 교육과정 개정이 없어도 4년 주기로 교과서의 수준을 높일 수 있게 된다. 박소영 등(2004)은 교과서 정기검정제는 교과서의 품질 경쟁 유도 및 질 관리, 교과내용의 개선, 안정적인 검정체제 구축 등에 장점이 있다고 분석하고 다음과 같이 5년 주기 검정일 경우의 개념도를 제시했다.

 

연차	1	2	3	4	5	1	2	3	4
교육과정 개정	검 정 (신판 )	채 택	적 용	〃	〃	검 정 (개정판)	채 택	적 용	〃

검정도서의 상시 개편 주기

 

 

정기검정제를 실시하면 학교급별․교과목별 검정 및 발행을 연차적으로 시행하게 되므로 교육과학기술부는 물론 검정 실무를 담당하는 한국교육과정평가원, 교과서 출판사 등 모든 기관에 유리하게 작용하게 된다. 교육과학기술부에서는 안정적으로 정책을 연구․기획할 수 있고, 한국교육과정평가원은 그 조직을 설립 취지에 맞추어 교육과정․교과서 연구 및 검정업무 추진 체제로 정비할 수 있으며, 출판사들은 늘 우수한 집필․편집진을 보유하면서 교과서 연구․개발에 지속적인 투자가 가능하여 교과서 전문 출판사를 육성 지원하는 지름길이 된다(김만곤 외, 2006).

 

정기 검·인정제를 실시하면 교과서 내용 오류 문제도 그 비중이 대폭 줄어들 것이 분명하다. 사전점검 및 사후관리가 철저해질 수밖에 없기 때문이다. “○○ 교과서 오류투성이!”라는 신문기사는9 핵심내용도 아니고 심지어 별것도 아닌 것으로 교과서의 권위를 한없이 떨어뜨린다. 교과서 개발·보급은 안정적으로 이루어져야 한다. 그 안정성의 중요성은 설명할 필요가 없는 일이고 정기 검·인정제야말로 안정성을 확보하는 지름길이 된다.

 

 

<자율채택제 혹은 자유발행제 도입>

 

크게 보면, 교과서 제도에는 일부러 교과서를 만드는 방법과 만들지 않는 두 가지가 있다. 교과서를 만들지 않는다는 것은 이른바 ‘자유발행제’ 혹은 ‘자율채택제’를 의미하며 교사의 판단에 따라 교육과정에 제시된 목표 달성에 적합한 자료들을 동원하는 경우이다.

 

교과서를 만들지 않게 되면 우선 검정이고 인정이고 심사할 필요도 없어진다. 다만 교과서가 없으면 ‘수업이 제대로 이루어질 수 있을까?’의 문제만 남는다. 교과서가 사라지면 학교가 당장 문을 닫을 지경이 될까? 필자는 결코 비관적이지 않을 뿐만 아니라 오히려 낙관적이다. 수업을 잘 하는 교사일수록 교과서가 꼭 필요한 것은 아니며, 교과서가 없으면 차라리 자유로워지고, 더 다양하고 창의적이고 효율적인 수업을 전개할 수 있다는 데 동의할 것이다.

 

더구나 우리나라 교사들의 수준은 그리 낮지 않은 것이 사실이다. 공개적으로 이야기하기는 난처한 일이지만 혹 수준이 좀 낮은 교사들 때문에 불안하다면 교사용지도서 혹은 지침서를 잘 만들어 공급하는 방안도 있다. 이 관점에 의하면 중·고등학교의 경우 지도서 검인정이 줄어들게 된 것은 애석한 일로 해석된다.

 

가령 우리나라에서는 그게 무슨 성전(聖典)인양 여기면서도 여러 종류의 자율학교에서는 별로 제약을 받지 않는 ‘학년별·교과별 시간배당기준’을 아예 전체적으로 없애버리고 학교에서 자율적으로 시간을 편성하여 가르치도록 하되, 교육과정의 목표만은 철저히(의무적으로) 달성하게 하는 교육과정의 자율화가 이루어진다 하더라도 마지막까지 그 교육과정 목표를 관리할 수 있는 방법이 바로 지도서나 지침서를 잘 만들어 공급하고 그 결과를 ‘철저히’(현재의 성과급제나 교원평가 이상으로) 평가하는 것이다.

 

문제는 교과 교육학자들에게 있을지도 모른다. 가령 각 교과별로 수준 높은 수업을 전개하고 있는 교사들에게 “앞으로 교과서가 없으면 어떻겠는가?”를 물으면 “큰 일 날 일은 없을 것”이라고 대답할 가능성이 높다. 그러나 각 교과별로 교육과정 전문가 혹은 교육학자들을 대상으로 같은 질문을 하면 “도대체 무슨 이야기를 하느냐!”고 덤벼들 것이 분명하고, 어느 교과목을 막론하고 해당 교과목 교과서의 필요성이나 중요성을 강조하고 나설 것은 충분히 예측할 수 있는 일이다.

 

우리는 몇 십 년 전부터 특히 몇몇 교과는 굳이 지금과 같은 교과서가 꼭 필요한지 의구심을 가지고 있었고, 총론적인 세미나에서는 그런 이야기를 하며 공감하기도 했으나 어느 교과도 먼저 교과서를 없애거나 그 형태를 바꾸자는 제안을 한 적이 없다. 어떤 교과목은 그런 제안을 하는 순간 ‘매국노’로 전락할지도 모르므로 이 방안은 현재로서는 일단 현실성이 전혀 없는 걸로 간주해야 할 것 같다.

 

다만 이런 방안도 있다는 건 분명히 강조하고 싶고(멋진 수업을 전개할 수 있는 교사의 관점에서는 무용한 주장이 아니므로), 그런 점에서는 우리나라 교과 교육과정 운영의 변화와 발전을 가로막는 최전방에 교과 교육학자들이 자리 잡고 있다고 해도 과언이 아니라는 사실을 지적해 두고 싶다.

 

자유발행제는 교육과정 관리 방법을 ‘목표 중심’ 또는 ‘내용 중심’으로 구분하는 경우 목표 중심 교육과정 관리에 해당한다. 목표 중심이란 어떤 교과서 혹은 어떤 교재를 동원하든 목표를 잘 달성하는 것이 최선의 목적이 된다. 이에 비해 내용 중심이란 현재의 우리나라처럼 교육과정상의 목표는 간접적인 역할을 할 뿐 실제로는 교과서로 구체화되는 교육과정 ‘내용’이 중심적인 역할을 하며, 교사는 그 내용을 잘 설명하고 학생들은 그 설명을 잘 이해하고 암기하는 것이 거의 유일한, 최선의 목적이 된다.

 

이러한 나라에서 “우리도 목표 중심 교육과정 관리 방법으로 전환하여 교과서의 역할을 축소하면 어떻겠느냐?”는 질문을 한다는 것은 어리석은 일에 지나지 않을 것이다. 우리는 오늘도 최근의 교과서 정책을 비판하면서 “어떻게 교과서 제도를 그렇게 바꾸고 교과서 정책을 그렇게 다루느냐?”고 개탄하는 모습을 쉽게 관찰할 수 있다. 그들은 국정교과서를 줄이고 인정교과서를 늘이는 것조차 못마땅해 한다.

 

덧붙이면, 국·검정제보다는 인정제 혹은 자유발행제가 더 선진적이라는 관점을 이야기할 때, 우리나라 교과서 제도는 국·검정 중심에서 검·인정 중심으로, 혹은 국·검정 중심에서 인정제 중심으로 나아가고 있다는 설명이나, 인정제를 느슨하게 운영하면 그게 바로 자유발행제라는 사고방식은 그리 합리적이지 않다. 국정제를 적용하다가 바로 자유발행제로 전환한 나라도 얼마든지 있으며, ‘인정제를 적용해서라도 정부가 좀 관여하겠다는 제도’와 ‘전혀 간섭하지 않고 자율에 맡기겠다는 제도’는 “차이가 별로 없다”고 표현쯤으로 비교할 수가 없는 것이기 때문이다.

 

 

 

참고문헌

 

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───(2011),‘초등학교 국어 교과서사 고찰’을 보는 소감(토론자료), 미래엔 교과서박물관,『초등학교 국어 교과서의 어제와 오늘 그리고 내일』(2011.10.5, 미래엔 교과서박물관 개관 제8주년 기념 심포지엄 자료집).

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1. 이 이야기는 ‘참고문헌’에 제시된 필자의 각 원고 중에서 핵심적인 내용을 엮어 정리한 것입니다.
2. 이 견해는 한국교과서연구재단 ‘교과서연구’ 66호(2011.12.1)의 권두언(이사장 전찬구)의 내용에 따른 것임.
3. 한국교육개발원의 교과서 연구보고서를 보면 1977년에 이미 교과서를 ‘학생들이 지니고 스스로 탐구해나가기 위한 ① 교재내용의 일종, ② 자료의 일종, ③ 학습방법의 지침, ④ 일반 수업 절차의 지침 등’으로 간주해야 한다는 내용이 들어 있었다. : 강우철 외 8인(1975),『사회과 교육』(교과교육전서 5, 능력개발사), PP.23~28을 인용한 한면희 외 6인(1977),『새 교과서의 모형개발에 관한 연구－국민학교 사회과 교과서를 중심으로』(한국교육개발원 연구보고 제54집), P.14. 이러한 주장은 그 외의 자료에서도 흔히 발견할 수 있다. 예를 들면 다음과 같다. “교과서에는 새로운 세대가 다루게 될 지식이 체계적으로 수록되어 있다. 그러나 교과서를 지나치게 경전화(經典化)하는 한국적 현실은 이제 반성되어야 할 단계에 이르렀다고 본다. 이것이 지금까지의 교과서를 답보적 수준에 머물게 한 주요한 이유였다고 생각하기 때문이다.”(洪雄善, 1982, ‘교과서 개발의 발전과제’, 韓鍾河‧李亮雨‧安熙天,「교과서 개발의 원리」한국교육개발원 연구보고 OR 82), 11쪽). “교과서는 그 자체를 배우고 익혀야 할 목적물이 아니라, 교육과정의 목표와 내용을 실현하기 위한 하나의 도구에 지나지 않는다는 본래의 의미를 충실히 받아들여, 학습효과를 보다 더 높이기 위해 사용되는 다양한 교수‧학습자료 중의 하나로 인식하는 교과서관의 정립이 요청된다.”(康宇哲, 1979, ‘교과서의 개발’ 신세호 외 16인,『교과서 구조개선에 관한 연구』한국교육개발원, 교과서 구조개선 연구를 위한 세미나 자료, 23~46쪽).

4. 제7차 교육과정기까지의 교과용도서 편찬기본계획을 보면 ‘학습자 중심의 다양하고 질 높은 교과용도서 편찬’을 지표로 하여 금과옥조형 교과서, 교과서 중심 학교교육에 적합한 교과서, 지적 영역 중심의 교과서가 ‘전통적인 교과서’라면, ‘교육과정 구현을 위한 다양한 자료 중의 하나인 교과서’ ‘교육과정 중심 학교교육에 적합한 교과서’ ‘기능·태도 영역에 유의하고 창의력, 사고력을 배양하는 교과서’가 바람직한 교과서로 이러한 교과서가 ‘교육과정에서 기대하는 교과서관(敎科書觀)’라고 하였다. “다양한 자료 중의 하나”라는 표현은 전통적인 교과서관을 불식시키려는 의도에서 새로운 관점을 강조한 표현이라고 해야 할 것이다.
5. 영국, 독일, 프랑스, 러시아 연방, 스웨덴, 핀란드, 노르웨이, 미국, 캐나다(이상 유럽과 북아메리카), 중국, 한국, 태국, 말레이시아, 싱가포르, 인도네시아, 오스트레일리아, 뉴질랜드(이상 아시아, 태평양 제국) 등 17개국.
6. 그는 또 구체적으로 교과서와 교사, 교실에 대해서도 이렇게 예측했다. '우리가 아직 교사와 교실과 교과서를 갖고 있다는 사실은 50년 뒤에는 거의 웃음거리가 될 것이다. 사람들은 우리를 돌이켜보면서 우리가 교육 개념을 바꾸는 데 왜 그렇게 오래 걸렸는지, 왜 수능 성적을 중요하게 여겼는지, 왜 답을 암기하는 것이 지능의 증거라고 생각했는지 물을 것이다.'
7. 국정도서가 ‘교육과학기술부가 저작권을 가진 도서’, 검정도서가 ‘교육과학기술부장관의 검정을 받은 도서’라면, 인정도서는 ‘교육과학기술부장관의 인정을 받은 도서’이어야 한다.
8. 초․중등교육법 제23조 (교육과정 등) ①학교는 교육과정을 운영하여야 한다. ②교육과학기술부장관은 제1항의 규정에 의한 교육과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항을 정하며, 교육감은 교육과학기술부장관이 정한 교육과정의 범위 안에서 지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다. ③학교의 교과는 대통령령으로 정한다.
9. '한국사 교과서 오류투성이… 역사교육 강화 무색' '올해 고교 보급 6종에 오기·오탈자 수두룩' '검정시스템 수술 시급'(2011.8.15. S일보). 하필 이 기사를 두고 말할 수는 없고, 이 기사는 그 내용으로 보아 심각한 일이지만, 막무가내로 기사화하고 무책임한 발언을 하는 신문과 기자에 대한 ‘교육적 제재’도 필요할 것이다.